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摘 要:主体性研究是教育学理论必须关注的重要问题。当前军校任职教育中普遍存在学员的方向感不清、责任心不强和坚持性不够等主体性问题。本文认为,主要原因在于当前教育在主体意识、主体能力和主体人格方面的培养缺失。
关键词:军校;任职教育;学员;主体性问题
所谓主体性,从哲学的角度理解,是“人作为活动主体的质的规定性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[1]教育学理论中对教育对象主体地位的一贯强调,即是对这种主体性的体认。然而在当前的军校任职教育实践中,对于何谓主体性,主体性培养有何重要意义,以及怎样去帮助学员塑造这种主体性等问题,不少同志在理解上还存在着空白与误区。这不仅在具体层面导致了诸多问题的产生,从而制约了教育质量的提升,在宏观上也终将影响部队建设的大局。特别是考虑到军校任职教育本身具有区别于学历教育的、更为注重能力和素质培养的特点,所以,在当前切实加强学员的主体性问题研究,就具有更加特殊的意义。
一、当前军校任职教育中学员主体性问题的具体表现
军校任职教育普遍具有培训时间短、学员专业背景杂的基本特点。这在客观上要求我们只有通过帮助学员确立一种学习上“自觉、自主、能动和创造”的主体性,来充分地调动其主观能动性,促成其主动学习,方能实现任职教育“面向部队实际,紧贴岗位需要”之最终目标。然而实际情况是,学员主体性的培养与开掘仍是一个重视不够的关键环节,以此造成的一个直接后果即是学员对自身的主体性缺乏清醒认识,并进而导致了诸如学习态度被动,目标模糊,方法单一等具体问题。概括来讲,尽管主体性问题的表现形式多样,层次不一,但是依据主体意识在性质上的知、情、意划分,还是可以归纳出如下三种典型表现:
其一,方向感不清。对应于 “知”的部分,是指部分学员由于对学习内容(各门课程)的地位、性质、作用和意义理解不到位,因而导致的对学什么、怎么学等问题的认识偏差。无疑这种偏差将直接影响到学员对学习目的、方向以及任务的选择与定位,从而产生学习困惑或障碍。以我院在基层政工班开设的《基层官兵心理教育与疏导》课为例,许多学员通过绪论的学习后,虽然对于一般层面的课程地位、作用及意义有了初步认知,但是在具体转化到自身在今后部队工作中的角色定性上却发生了认知偏差。很多学员误以为学习的目的就是要将自己培养成今后部队工作中的心理咨询师,因而对课程的体系结构以及内容安排产生了某种困惑,甚至有些学员对学习还产生了畏难情绪。这无疑会影响到学习效果的提高与兴趣的建构。总之,学习方向的准确是学习任务明确的根本前提,因而也是学员主体性构建最为重要的基础环节。在此意义上,方向感模糊无疑是主体性问题的一个突出表现!
其二,责任心不强。对应于“情”的部分,是指一些学员将学习当作外在压力,虽在理性层面认识到学习的重要性,但始终将其与自身需要分离开来,不肯投入真情实感,对学习应付了事。完整地看,责任心应从两个维度加以把握:一是外在的维度,即对社会的责任;一是内在的维度,即对自身的责任。两者实属一体两面,缺一不可。在实际工作中,要将两者统一起来并非易事。比如:不少同志总认为自己有更远大的理想,更切已的兴趣,因此,有意无意对时下的工作学习抱敷衍态度。 这在实际上就反应出其对社会责任感与自我责任感关系的抽象理解。马克思指出:“人在本质上并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]现实的责任感,在本质上必然是一种具备社会内容的社会责任感的个体体现。所以,解决这里问题的关键在于如何帮助学员真切地领悟两者之间的内在联系,进而让其内心生发一种现实的责任感,这是确立一种完整主体性的重要方面!
其三,坚持性不够。对应于 “意”的部分,是指有些学员尽管对学习的方向性明确,责任心也较强,但是往往由于缺乏足够的毅力与韧劲,最终导致学习半途而废。这方面的问题虽然比较容易理解,但在实际教育中去帮助学员克服却又最难。因为一种优良品性的塑造是一个长期过程,需要通过艰苦努力和不断积累。很多时候,我们教员只是在理性层面对学员粗浅地谈些顽强毅力、坚定信念的大道理,而在具体的行为改变上任由学员自己去尝试、体验和完成。这样,学员主体性的构建就带有极大的局限性和不确定性。诚如俗话所言:江山易改,秉性难移。个体人格特征的相对稳定性,在客观上必将限制学员自身对行为做出改变的程度与范围。很显然,在这里作为教员的主导性并没有得到应有的体现与落实。由此,坚持性不够也就成为当前学员主体性问题的一个重要体现。
当然,主体性问题的具体表现不只三个方面,然而它们却构成了其基本类型。所有其他问题,诸如主动性不强,自觉性不够,能动性偏弱,创造性缺乏等,往往可由这三个方面来加以说明。此外,由于这三类问题本身相互联系、彼此制约的特点,所以必须用整体方式加以理解。
二、 主体性问题内在心理机制的深层剖析
从某种程度上讲,上面我们只是在静态意义上对主体性问题作了初步界划。为更好理解其在系列层面对学习活动所造成的各种影响,我们还需在动态意义上通过结合学员的完整心理行为过程对其内在心理机制做一剖析。只有这样,我们才有可能真正将实际教学中所遇到的众多主体性问题串联起来,从整体上来加以把握。且考虑到这些问题相互影响、相互制约的关联特点,也就为我们下一步寻求对这些主体问题的系统解决奠定了基础。
依据内容性质的不同,我们通常在如下意义上将个体的主体性区分为主体意识、主体能力和主体人格三个部分。所谓主体意识是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体的自主性、能动性和创造性的观念表现。主体意识的强弱,对于主体身心发展有重要影响。这种意识越强,他们参与自身发展、在学习活动中实现自己本质力量的自觉性就越大。所谓主体能力,是指主体能动地驾驭外部世界对其才能发展具有推动作用的各种条件,而使其身心不断得以发展的一种实际能力。这是一种自我发展的能力。主体能力的提高,既有赖于个体积极地去汲取前人积累的文化知识经验,又有赖于他们主动地在学习活动中的自我发展与提升。主体能力的发展水平越高,个体就越能充分地利用外部条件去发展自身。所谓主体人格,是从心理层面对人的各种非理性因素的一种综合和概括,主要包括主体的情感、意志、灵感和直觉等。从某种意义上讲,它主要指构成主体的一种基础心理素质。区别于主体意识的显性特点,更多属于人的无意识的隐性层面。事实上,非理性因素具有极为重要的基础作用,它是人的身心发展的催化剂和激素,是人的理性能力得以实现的基础和平台。主体人格越成熟,主体性就越稳定,主体的行为和活动就越持久和可靠。
显然,作为一种现实的主体性,它会受到主体意识、主体能力和主体人格的相应制约和影响。其中,主体意识是主体性构建的重要前提,主体能力是主体性确立的现实基础,而主体人格是主体性实现的条件保证。三者在主体性发展中分别起着不可替代的重要作用。为更好地理解这点,下面就结合教育实践中的若干问题来做一个内在心理机制的深入探讨。
传统的教育学理论研究中有一个耳熟能详的“要我学”与“我要学”的问题讨论。由“要我”向“我要”的转化,在根本上即是一个主体意识的培养问题。主体意识的培养关键是要确立一种主体的自觉、能动意识,实现其内在观念的由消极向积极、被动向主动的态度转化。可以说,这是传统教育学理论研究的一个亮点所在。然而从某种意义上讲,也是其败笔之处。通过前面的分析知道,主体意识的培养事实上只是主体性构建的一个前提环节,只是在观念层面初步引发了主体去自我实现的认知和愿望。而要真正实现其由观念向行为的现实转变,从心理行为形成机制的角度分析,它还缺乏两个后续的关键要素,即:主体能力和主体人格。个体是不是具备这种现实的客观能力去实现这种愿望,是不是具备这种基础的心理素质来支撑这种意愿,这是一个完整的心理行为过程由观念生发向行为转化的必备环节。事实上,这里也突显了传统教育学理论研究的一个逻辑缺失,即在实现了“要我学”向“我要学”的转换之后 ,还有一个由“我要学”向“我能学”、“我在学”转换的逻辑延伸。这一环节的缺失直接导致了实际教学中经常出现的一些问题。比如有些学员有学习动机,学习毅力,却没有学习能力,往往投入了大量精力,却不得其法,效果甚微,最终伤害了学习兴趣;有些学员有学习动机,学习能力,却又没有学习的毅力,经常是三日打渔,二日晒网,缺乏持久热情等等。有句俗话叫:思想上的巨人,行动上的矮子。传统的教育理论研究在某种意义上即犯了类似的错误。因此,在这种片面思想指导下,我们的教学实践经常忽视学员在确立学习目标、制定学习计划、掌握学习方法、利用学习手段方面的能力培养,更不注重学员在提高学习动机、增强学习毅力、耐受学习挫折方面的人格塑造,所以难免造成学员主体性的“缺损”状态。于是,前述主体性问题的形成也就有因可循了:方向感不清与主体意识和能力的不足有直接关联;责任心不强则对应于主体意识与人格的欠缺,而坚持性不够直接反映了主体人格中意志的薄弱状况。
可见,主体意识、主体能力和主体人格,是构成学员完整主体性的三个方面,同时,也是构成学员完整心理行为过程之内在心理机制的三重环节,缺一不可。因此,作为教员,切实增强学员的主体意识,发展学员的主体能力,培养学员的主体人格,是我们军校任职教育不可偏废的“三驾马车”。
总之,以上几个环节并非彼此独立,而是相互影响,共同作用的。主要通过深化学员的自我认知,挖掘学员的心理潜能,强化学员的自主行为等方式,来综合地对个体的主体意识、主体能力和主体人格产生影响,从而帮助学员培养和确立一种全面的主体性。当然,对于不同课程而言,其中的团队形式与自主学习可以通用借鉴,而其它内容的设置则要结合课程自身特点,相应地做出调整和改造。通过不断尝试,或许可为当前任职教育所面临的主体性问题找到一条解决之道!
[参考文献]
[1]郭湛著 主体性哲学—人的存在及其意义[M].昆明:云南人民出版社 2002:30
[2]马列著作选读(哲学)[M].北京:人民出版社 1988:5
[3]樊富珉编著 团体咨询的理论与实践[M].北京:清华大学出版社 1996:9
关键词:军校;任职教育;学员;主体性问题
所谓主体性,从哲学的角度理解,是“人作为活动主体的质的规定性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[1]教育学理论中对教育对象主体地位的一贯强调,即是对这种主体性的体认。然而在当前的军校任职教育实践中,对于何谓主体性,主体性培养有何重要意义,以及怎样去帮助学员塑造这种主体性等问题,不少同志在理解上还存在着空白与误区。这不仅在具体层面导致了诸多问题的产生,从而制约了教育质量的提升,在宏观上也终将影响部队建设的大局。特别是考虑到军校任职教育本身具有区别于学历教育的、更为注重能力和素质培养的特点,所以,在当前切实加强学员的主体性问题研究,就具有更加特殊的意义。
一、当前军校任职教育中学员主体性问题的具体表现
军校任职教育普遍具有培训时间短、学员专业背景杂的基本特点。这在客观上要求我们只有通过帮助学员确立一种学习上“自觉、自主、能动和创造”的主体性,来充分地调动其主观能动性,促成其主动学习,方能实现任职教育“面向部队实际,紧贴岗位需要”之最终目标。然而实际情况是,学员主体性的培养与开掘仍是一个重视不够的关键环节,以此造成的一个直接后果即是学员对自身的主体性缺乏清醒认识,并进而导致了诸如学习态度被动,目标模糊,方法单一等具体问题。概括来讲,尽管主体性问题的表现形式多样,层次不一,但是依据主体意识在性质上的知、情、意划分,还是可以归纳出如下三种典型表现:
其一,方向感不清。对应于 “知”的部分,是指部分学员由于对学习内容(各门课程)的地位、性质、作用和意义理解不到位,因而导致的对学什么、怎么学等问题的认识偏差。无疑这种偏差将直接影响到学员对学习目的、方向以及任务的选择与定位,从而产生学习困惑或障碍。以我院在基层政工班开设的《基层官兵心理教育与疏导》课为例,许多学员通过绪论的学习后,虽然对于一般层面的课程地位、作用及意义有了初步认知,但是在具体转化到自身在今后部队工作中的角色定性上却发生了认知偏差。很多学员误以为学习的目的就是要将自己培养成今后部队工作中的心理咨询师,因而对课程的体系结构以及内容安排产生了某种困惑,甚至有些学员对学习还产生了畏难情绪。这无疑会影响到学习效果的提高与兴趣的建构。总之,学习方向的准确是学习任务明确的根本前提,因而也是学员主体性构建最为重要的基础环节。在此意义上,方向感模糊无疑是主体性问题的一个突出表现!
其二,责任心不强。对应于“情”的部分,是指一些学员将学习当作外在压力,虽在理性层面认识到学习的重要性,但始终将其与自身需要分离开来,不肯投入真情实感,对学习应付了事。完整地看,责任心应从两个维度加以把握:一是外在的维度,即对社会的责任;一是内在的维度,即对自身的责任。两者实属一体两面,缺一不可。在实际工作中,要将两者统一起来并非易事。比如:不少同志总认为自己有更远大的理想,更切已的兴趣,因此,有意无意对时下的工作学习抱敷衍态度。 这在实际上就反应出其对社会责任感与自我责任感关系的抽象理解。马克思指出:“人在本质上并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[2]现实的责任感,在本质上必然是一种具备社会内容的社会责任感的个体体现。所以,解决这里问题的关键在于如何帮助学员真切地领悟两者之间的内在联系,进而让其内心生发一种现实的责任感,这是确立一种完整主体性的重要方面!
其三,坚持性不够。对应于 “意”的部分,是指有些学员尽管对学习的方向性明确,责任心也较强,但是往往由于缺乏足够的毅力与韧劲,最终导致学习半途而废。这方面的问题虽然比较容易理解,但在实际教育中去帮助学员克服却又最难。因为一种优良品性的塑造是一个长期过程,需要通过艰苦努力和不断积累。很多时候,我们教员只是在理性层面对学员粗浅地谈些顽强毅力、坚定信念的大道理,而在具体的行为改变上任由学员自己去尝试、体验和完成。这样,学员主体性的构建就带有极大的局限性和不确定性。诚如俗话所言:江山易改,秉性难移。个体人格特征的相对稳定性,在客观上必将限制学员自身对行为做出改变的程度与范围。很显然,在这里作为教员的主导性并没有得到应有的体现与落实。由此,坚持性不够也就成为当前学员主体性问题的一个重要体现。
当然,主体性问题的具体表现不只三个方面,然而它们却构成了其基本类型。所有其他问题,诸如主动性不强,自觉性不够,能动性偏弱,创造性缺乏等,往往可由这三个方面来加以说明。此外,由于这三类问题本身相互联系、彼此制约的特点,所以必须用整体方式加以理解。
二、 主体性问题内在心理机制的深层剖析
从某种程度上讲,上面我们只是在静态意义上对主体性问题作了初步界划。为更好理解其在系列层面对学习活动所造成的各种影响,我们还需在动态意义上通过结合学员的完整心理行为过程对其内在心理机制做一剖析。只有这样,我们才有可能真正将实际教学中所遇到的众多主体性问题串联起来,从整体上来加以把握。且考虑到这些问题相互影响、相互制约的关联特点,也就为我们下一步寻求对这些主体问题的系统解决奠定了基础。
依据内容性质的不同,我们通常在如下意义上将个体的主体性区分为主体意识、主体能力和主体人格三个部分。所谓主体意识是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识,是主体的自主性、能动性和创造性的观念表现。主体意识的强弱,对于主体身心发展有重要影响。这种意识越强,他们参与自身发展、在学习活动中实现自己本质力量的自觉性就越大。所谓主体能力,是指主体能动地驾驭外部世界对其才能发展具有推动作用的各种条件,而使其身心不断得以发展的一种实际能力。这是一种自我发展的能力。主体能力的提高,既有赖于个体积极地去汲取前人积累的文化知识经验,又有赖于他们主动地在学习活动中的自我发展与提升。主体能力的发展水平越高,个体就越能充分地利用外部条件去发展自身。所谓主体人格,是从心理层面对人的各种非理性因素的一种综合和概括,主要包括主体的情感、意志、灵感和直觉等。从某种意义上讲,它主要指构成主体的一种基础心理素质。区别于主体意识的显性特点,更多属于人的无意识的隐性层面。事实上,非理性因素具有极为重要的基础作用,它是人的身心发展的催化剂和激素,是人的理性能力得以实现的基础和平台。主体人格越成熟,主体性就越稳定,主体的行为和活动就越持久和可靠。
显然,作为一种现实的主体性,它会受到主体意识、主体能力和主体人格的相应制约和影响。其中,主体意识是主体性构建的重要前提,主体能力是主体性确立的现实基础,而主体人格是主体性实现的条件保证。三者在主体性发展中分别起着不可替代的重要作用。为更好地理解这点,下面就结合教育实践中的若干问题来做一个内在心理机制的深入探讨。
传统的教育学理论研究中有一个耳熟能详的“要我学”与“我要学”的问题讨论。由“要我”向“我要”的转化,在根本上即是一个主体意识的培养问题。主体意识的培养关键是要确立一种主体的自觉、能动意识,实现其内在观念的由消极向积极、被动向主动的态度转化。可以说,这是传统教育学理论研究的一个亮点所在。然而从某种意义上讲,也是其败笔之处。通过前面的分析知道,主体意识的培养事实上只是主体性构建的一个前提环节,只是在观念层面初步引发了主体去自我实现的认知和愿望。而要真正实现其由观念向行为的现实转变,从心理行为形成机制的角度分析,它还缺乏两个后续的关键要素,即:主体能力和主体人格。个体是不是具备这种现实的客观能力去实现这种愿望,是不是具备这种基础的心理素质来支撑这种意愿,这是一个完整的心理行为过程由观念生发向行为转化的必备环节。事实上,这里也突显了传统教育学理论研究的一个逻辑缺失,即在实现了“要我学”向“我要学”的转换之后 ,还有一个由“我要学”向“我能学”、“我在学”转换的逻辑延伸。这一环节的缺失直接导致了实际教学中经常出现的一些问题。比如有些学员有学习动机,学习毅力,却没有学习能力,往往投入了大量精力,却不得其法,效果甚微,最终伤害了学习兴趣;有些学员有学习动机,学习能力,却又没有学习的毅力,经常是三日打渔,二日晒网,缺乏持久热情等等。有句俗话叫:思想上的巨人,行动上的矮子。传统的教育理论研究在某种意义上即犯了类似的错误。因此,在这种片面思想指导下,我们的教学实践经常忽视学员在确立学习目标、制定学习计划、掌握学习方法、利用学习手段方面的能力培养,更不注重学员在提高学习动机、增强学习毅力、耐受学习挫折方面的人格塑造,所以难免造成学员主体性的“缺损”状态。于是,前述主体性问题的形成也就有因可循了:方向感不清与主体意识和能力的不足有直接关联;责任心不强则对应于主体意识与人格的欠缺,而坚持性不够直接反映了主体人格中意志的薄弱状况。
可见,主体意识、主体能力和主体人格,是构成学员完整主体性的三个方面,同时,也是构成学员完整心理行为过程之内在心理机制的三重环节,缺一不可。因此,作为教员,切实增强学员的主体意识,发展学员的主体能力,培养学员的主体人格,是我们军校任职教育不可偏废的“三驾马车”。
总之,以上几个环节并非彼此独立,而是相互影响,共同作用的。主要通过深化学员的自我认知,挖掘学员的心理潜能,强化学员的自主行为等方式,来综合地对个体的主体意识、主体能力和主体人格产生影响,从而帮助学员培养和确立一种全面的主体性。当然,对于不同课程而言,其中的团队形式与自主学习可以通用借鉴,而其它内容的设置则要结合课程自身特点,相应地做出调整和改造。通过不断尝试,或许可为当前任职教育所面临的主体性问题找到一条解决之道!
[参考文献]
[1]郭湛著 主体性哲学—人的存在及其意义[M].昆明:云南人民出版社 2002:30
[2]马列著作选读(哲学)[M].北京:人民出版社 1988:5
[3]樊富珉编著 团体咨询的理论与实践[M].北京:清华大学出版社 1996:9