最近听一位教师执教《卖炭翁》一课，当讲到“可怜身上衣正单”这句时，便让学生讨论“正”字是什么意思。第一个学生说是“正好”的意思，第二个学生说是“恰好”的意思。第三个学生有些犹豫地回答：“我觉得卖炭翁并不是有衣没穿而碰上了大雪，这里应该不存在巧合。所以把‘衣正单’说成‘衣服正好单薄’‘衣服恰好单薄’并不贴切。”
　　教师说：“你想得很全面，有主见。”接着，又有几个学生发言。
　　“老师，是‘很’的意思。他身上衣虽然穿得单薄，但还是希望天再冷些，他怕天暖和了炭降价。”
　　“老师，也可以翻译成‘极’，对不对？”
　　……
　　面对学生的七嘴八舌，面对这些不同的答案，这位教师显得有些无所适从。由于没有了标准答案，也不许给出唯一的“标准”答案，他一下子理不清头绪，只好在对学生连声说“不错，不错，同学们都说得好，很有道理”中草草结束了这场讨论。面对众多的答案，学生甚至都不知道哪一个答案是合适的、哪一个答案不符合要求。
　　课下了，人散了，但我的思绪还在课堂上。我不知道这位教师这样的处理对学生有什么教益，也不知道学生在这个“正”字上有什么收获。我在惋惜中发现新课程的推进使许多教师的胆子变小了，甚至不敢说出本来就标准的答案。的确，通过学习新课程理论，很多教师都接受了“对于同一个文本，可以有不同的见解”的理念，这是语文教学的一大进步。但同时又产生了一个新的问题：是不是要将异彩纷呈的个性化理解和盘托给学生？对于学生的各种回答，教师是不是就可以不置可否，或者敷衍几句“同学们的看法各有千秋，都很不错”？如果是这样，原来传统教学中的答案“唯一”就变成了当今教学中的“无标准”。这是不是新课改的初衷呢？这是不是师生的和谐互动呢？在渗透了现代教学理念的课堂上，学生对文本的多元化理解让教师感到茫然，使“标准”答案迷失了，这种现象是好还是坏？
　　我想，教师的迷失，是教师需要进步的开始。如果能抓住这个开始，教师就是在进步。但是如果不抓或者抓不住呢？这节课上的这位教师就没有抓住。我们不能因为“对话”的教学需要、因为惧怕“标准”答案就让自己陷入“相对主义”中。学生在对话中反映了自己对文本的个性化理解，并不意味着他的理解一定就是正确的，也不意味着否认一个“正确的结论”就是错误。众所周知，一千个读者就有一千个哈姆雷特。上面五个学生的发言，是就个人的内心体验和个人视角而言的，但就文本出发的意义来说，并不能说每个人都切近了文本的“理解”。一个读者的理解是否正确，取决于他的个人理解是否能够引起其他读者的“相互理解”，取决于他的个人理解是否在身边的读者群中更具有说服力。所以，教师完全可以采取一定的艺术手段，暗示第三个学生的判断是正确的，指出第四个、第五个学生将“正”解释为“很”和“极”是准确的。然而本来有这个能力的教师，却放弃了这么做，这很遗憾。
　　发散是一种比较好的思维方式，但在发散之后必须有一个收敛的过程，收敛时结论必须明确，也就是趋于“标准”化。教师在教学过程中需要引导学生尽可能多地提出自己的理解。学生的个人理解是真实的，而且很可能出乎教师的意料。这是教学的需要。在提出多种理解之后，教师应暗示学生哪一种或哪几种理解更具有说服力。这更是教学的需要。这其实是在一定程度上重新定义了传统意义上的“标准”答案：既让学生充分自由地、创造性地、个性化地表达自己的见解，又不因为“一千个哈姆雷特”而走向模糊。