课堂“质感”，是人们对课堂教学有效度的一种直觉感知。教师对课文的解读是否到位是影响课堂教学质感的一个本源性因素。语文教材不是由编者编写的知识说明性文本，而是由编者精选现成的文质兼美的作品。是语言作品中的经典和范式。教师若不下一番深入解读的功夫，便不能悟其行文之意趣和立意之精妙，也就无法去感动学生，使他们真正享受到言辞的魅力和张力，浴身于文意的熏陶和浸润。那么。教师应当如何解读教材、吃透教材呢?我们还是从课堂实践层面来反思教师解读文本中的一些突出问题。
　　
　　一、探求要旨时解读的主线深化
　　
　　解读课文十分重要的一点是对课文主旨的正确把握。清代王夫之在《姜斋诗话》中说：“无论诗歌与长行文字，俱以意为主。意犹帅也。无帅之兵，谓之乌合。”然而在解读过程中要正确认识这个“帅”而且以这个“帅”来统领全文并不容易。
　　一位教师执教《山城的雾》一课(人教版第6册)，没有真正读懂课题中“山城”的蕴意。即山城重庆雾的“奇幻”与山城的地形地貌的特殊关系。没有从“奇幻”人手启发学生领悟山城雾的个性。而是以课文中浅表化的一个“变”字作为主线来串连。结果就无法解说“雾”的“奇幻”。其实教师只要细读全诗，不难发现“山城变成了谜一样的宫殿”，“大车小车都提着红灯笼……缓缓向前”，只听见雾中“哒哒的脚步声，看不清路上行人的脸”，“汹涌的雾在翻腾，就像神话中的水漫金山”……这种种雾景都跟山城的房子、道路层层叠叠。立体呈现有关。而不像平原的景物那样是平面展开的状态。如果不是山城，而是平原上的城市，这些景物就难免被马路两旁高大的建筑物遮挡，又哪里会成为“谜一样的宫殿”。哪里会看到“大车小车都提着红灯笼”，更不会有如“水漫金山”的奇观。脱离了“山城”的地形特点就无法感受山城雾的“奇幻”。学生不能读懂课文，语文课堂还能给他们什么?于此足见教师深入钻研，深化对课文主线的认识乃是有效教学的根基所在。
　　
　　二、激发情思时解读的主体优化
　　
　　教师解读课文不仅要准确地把握文本内涵，更要充分考虑编者的意图，特别是依据学生主体的学情去处理和调整教材的重点、难点、特点和疑点，从而确定最适合于学生发展的教学思路。这种融作者的文路、编者的编路、教师的教路和学生的学路于一体的教材处理，就不再是僵化的照本宣科的“教教材”。而是因学施教的“用教材教”。这显然是教师解读课文范畴里的重要内容之一。
　　作为学习主体的学生的接受水平，除知识、能力以外，对语文课来说，更有一个情感发展水平问题，值得教师关注。由于语文是一门人文学科，事关学生精神家园的建设，所以情感方面能否达到优化主体的目的，就显得十分重要。否则。语文课文对学生的熏陶感染就成了无的放矢。
　　一位教师在教《草原》(人教版第10册)一课时，为了营造教学气氛，一开始就出示课件：蓝蓝的天空，碧绿的草原。远处有一群羊漫过小丘；近处一个小女孩正在给一只小羊喂草。这时，画外响起了歌唱家腾格尔高亢而又带有一丝苍凉的歌声：“我爱你，我的草原!我爱你，我的家!'，在如此浓郁的气氛中，教师问孩子“此时此刻你有什么感受?”学生冷场半分钟后，终于有一个小女生怯怯地举手说“我很喜欢这只小羊。”可能是与预想的答案相距甚远的缘故，让教师一时不知所措。
　　营造课堂情感氛围不易，究其根本，儿童的情感世界与成人的情感世界是有区别的，对于成人的“一往情深”，有时儿童并不领情。著名特级教师王崧舟就充分考虑到这一点。他在教学《两小儿辩日》时，紧紧抓住了“辩斗”这一中心内容，通过游戏化的“辩斗”表演这篇古文的主要部分。不仅使儿童读懂了课文，而且在意趣盎然的活动中熟读了课文。自然地达到了“熟读成诵”的效果。教师先让学生找出文中写“辩斗”的部分：
　　一儿曰：“我以日始出时去人近。而日中时远也。”
　　一儿曰：“日初出远，而日中时近也。”
　　一儿曰：“日初出大如车盖，及日中则如盘孟。此不为远者小而近者大乎?”
　　一儿曰：“日初出沧沧凉凉。及日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎。”
　　教师先从理解的层面。引导学生弄清楚基本内容，并逐步形成如下板书：
　　


　　接着以分组诵读(“一儿”、“另一儿”各一组)表演辩斗，起先同桌分角色读，再分角色上台表演读，然后全班分两组表演读。起先学生读得不太顺口。王老师说“辩是辩了，但还没有斗起来。”于是学生越读越激烈，“斗”的气味浓了。最后让学生作一儿。教师作另一儿辩斗。教师在辩斗时巧妙地加上了“非也”，“不然也”，“非也，非也”，更增添了辩斗的情趣。就这样，这篇古文的主要部分在类似游戏之中让学生读熟了。可见，只要教师能从优化学习主体的情感水平着眼去解读、把握和处理课文，即使是古文，也一样可以使学生读得情趣融融。
　　
　　三、分析结构时解读的主干活化
　　
　　对课文的解读，教师要重视对课文结构的整体把握。特别是对形成课文结构的“主干”如何巧妙地串连全文这一点。更要有深切的认识。一位教师在组织学生深读《颐和园》(人教版第7册)一课时，只是抓住课文中第一句话“颐和园是个美丽的大花园”中的“美丽”一词。并以此为结构主干去统领全文，让学生讨论“长廊的美”、“万寿山的美”和“昆明湖的美”。而完全忽略了课后练习中已明示的“景物的特点不同，作者描写的方法也不一样”。结果在讨论“万寿山美在哪里”时。有学生就提出了“课文写万寿山的美，怎么写到昆明湖去了?昆明湖的美不是后面还有一段吗?我觉得课文层次有点乱。”问得教师很尴尬。其实课文在总提颐和园的“美”之后，接着就抓住不同景区的特点，描写了长廊的“长”。万寿山的“高”和昆明湖的“大”，把“美”具体化。这是结构主干的“活化”，如果教师注意到这一点，让学生讨论“课文怎样描写万寿山‘高’的特点”。学生就不难明白“站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底”，也就自然地看到了昆明湖“静得像一面镜子。绿得像一块碧玉”，就不会产生课文的层次紊乱之感了。
　　
　　四、品味语言时解读的主导细化
　　
　　在认真解读课文典范语言的基础上，帮助学生去品味语言的意义、色彩、形象和气度。是语文教学中一项十分重要的任务。所以，教师在解读文本时能否在品味语言上下功夫，深深体悟出言外之意和文内之旨，把主导引领指向细处。便成为实现语文有效教学的关键所在。课文《在仙台》中有一处细节记叙了滕野先生检查鲁迅听课笔记的事。这件事的开头是这样交代的：一天，大约星期六，他使人把我叫到他的办公室……事情的最后，鲁迅写道：第二、三天便还我(指听课笔记)。鲁迅打开一看。改得非常仔细，连文法甚至标点都一一订正。为什么鲁迅在开头要交代“星期六”?这是一处很容易被人忽视的行文。著名特级教师于永正是这样发问的：“为什么作者在这里要特别点出“星期六”?”“第二、三天便还我”中的第二天应当是星期几?第三天又是星期几?滕野先生什么 时候为作者如此详细地改听课笔记?从这件事上你觉得滕野先生是一个怎样的人?这一处略写可真是“含不尽之意隐于言外”。如果没有于老师的深入解读课文，学生是很难读懂文意的。教师在钻研教材中所获得的发现正是抓住了课文开头交代的“显信息”(指文面语言“星期六”“第二、三天便还我”)，在似乎毫不显眼之处，悟出了课文为什么这样写的“隐信息”(滕野先生是放弃了休息日为鲁迅改听课笔记的，而且改得那么认真)；又从这一“隐信息”里再悟出其中的“潜信息”——滕野先生的博爱精神和高尚人格。正是于老师在品赏语言、解读课文的功夫，才使学生的“学语习文”真正落到了实处。
　　
　　五、节外生枝时解读的主流强化
　　
　　课堂教学具有不确定性和难预测性。这是因为不同的学生在解读课文时，是从个性化的感知和感悟入手，对同一篇课文。从对整体到细节的认识，都有可能不一样，表现为解读的过程是一个各有不同的新的建构过程。当然。学生在解读过程中的建构，并不一定都是正确的，有的可能会远离了课文的价值主流。所以。教师以深入解读课文为基础的现场导引。在教学中就显得十分重要。
　　一位教师在教学《趵突泉》(人教版第8册)时，一位学生质疑：“说‘如没有趵突泉。就会使济南丢失一半的美’这怎么可能?说得也太夸张了。”这一节外生枝的质疑。似乎有点道理，教师没法说服学生，只好不了了之。其实，学生的大多数质疑。都可以在深读课文中得到解决。如，首先课文描述的视角是由大到小的。先说“千佛山、大明湖和趵突泉，是济南的三大名胜”。趵突泉是三分济南之美有其一。这与“一半”就相当接近了。再看细写的“一溪活水，清浅，鲜活，由南向北流着。这就是由趵突泉流出的”。于此可见趵突泉不仅仅是一泉眼，而且还是一溪活水，流过济南城的很多地方，还给那里带去了美。可见，说趵突泉给济南带来“一半的美”，自有其道理。再说趵突泉本身除了有三个大泉外，池边还有小泉，比大泉更有趣，自然是美不胜美。还有，“没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美”是文学语言，是一种感觉，不是科学定量，当然也不排除使用夸张的手法……凡此种种，说“没有趵突泉，就会使济南丢失一半的美”是完全可以的，并没有什么不妥。可见。教师要临场处理学生的种种“节外生枝”。就得靠对文本的预先透彻解析。
　　
　　(责任嫡辑　胡本光　邓诗霞)