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摘 要 学生自主报告课堂将传统的讲者和听者角色互换，由学生担任某一个法律问题的主讲人，通过报告过程的全程参与，能够有效地调动其学习积极性和主动性。学生自主报告课堂需要对每一环节进行科学的设计，运用强化动机、成就动机和自我效能感理论对法学本科课堂进行设计，取得了较好的实践效果。
关键词 自主报告 学习动机 课堂设计
为了打破当前法学本科课堂讲座式教学模式的沉闷，案例研习、分小组讨论、模拟法庭等实践教学形式正为越来越多的教师所采用，其核心观念就在于将学生置于课堂的主导地位，通过激发他们内在的学习动机来实现学习目的。学习动机是指引发、维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的动力倾向。心理学研究表明，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。本文以经典学习动机理论为指导，以90分钟的知识产权法课堂为例，探讨学生自主报告课堂的具体设计和实施。
1 学生自主课堂报告的引入
早在19世纪中叶，德国教育家第斯多惠就指出：不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教授学生主动寻求真知。这说明教师不仅要传道授业解惑，更应当充分挖掘学生学习的积极性。传统的法学课堂教学以教师讲、学生听为主要模式，有经验的教师会穿插案例分析或组织学生进行讨论，但教师仍然是课堂无可置疑的主导者。虽然有比较极端的观点认为“居高临下的、以教师为中心的课堂教学方式已经死亡”，但是，传统法学教学方法在知识传授的系统性和深入性等方面仍有不可否认的优点，不可能被完全取代。笔者认为，中国当前法学本科课堂教学改革的方向之一，是将教师“奉送知识”的方式转变为教师引导学生发现真理的模式。学生自主报告就是进行这种改革而引入的课堂学习形式之一。
所谓自主报告，是由学生担任演讲者，在规定的时限内对某一个法律问题进行相对完整的阐释。与案例分析和小组讨论等方式相比，课堂报告的主要目的在于令学生模仿教师的角色——他们通过全程参与课前准备、课件制作、课堂的演讲等一系列活动，对知识进行系统的了解和掌握。在这种方式中，学生居于课堂的中心、他们是发现者，强调由他们通过参与课前的准备工作和课堂的演讲活动，对知识进行了解和掌握；而教师更类似于课堂的主持人角色，是学生的协助者。
2 学习动机理论的应用
无论采用哪种课堂教学形式，教师都必须对课堂的每个环节进行科学的设计。学生自主报告模式旨在改变传统讲座模式下学生的被动地位，其重要理论依据在于心理学上的学习动机理论。①
2.1 强化动机理论
学习的强化理论认为，学习动机是由外部刺激引起的，人的学习行为取决于这种行为与刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。所谓强化，是指使个体的行为频率出现的可能性增加的结果，如教师的表扬、奖励、好成绩、他人的认可等。研究表明，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者比受到惩罚的行为更易于重复出现。强化动机理论经修正和发展，人们逐渐认识到不仅外部的强化可以激发和保持动机，内在动机——比如任务本身所激发的兴趣和愉悦也能提高学习者的能力和独立性，相较而言动力更为深长持久。
强化动机理论可以运用于学生自主课堂报告的设计。首先，教师应当选择能够引发学生兴趣的主题，这些主题不仅应当构成课程的核心内容，而且应当紧密联系现实生活，激发学生研习的自觉性。其次，当学生做出良好表现或取得进步时，教师要及时予以鼓励和适当的奖励，口头的称赞、更高的平时成绩可以成为鼓励学生持续行为的外部强化。最后也是最重要的，当学生小组成功完成一次课堂自主报告并处于班级领先位置时，完成任务的愉悦感会成为他们今后继续自主学习的内在强化，教师应当保护并诱发这种强化。
2.2 成就动机理论
简单来说，成就动机就是指超越他人的欲望，力争优秀和成功。阿特金森认为，成就活动总是伴随着成功和失败的可能性，力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验。而避免失败者则倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。一般来讲，成就动机高的人，喜欢承担任务，从完成任务中获得满足感。而个体不同的成就动机倾向还会影响到个体对任务难度的选择。研究发现，具有高成就感的个体通常是一些具有开创性意识的人，易于觉察到周围的挑战并成功应付挑战。
成就动机理论在课堂自主报告设计中的应用主要体现为：首先，教师应当使学生了解报告的目标、成绩评价标准、学生应尽而且能尽的责任，使学生因为具体概念的指导而减少挫折感，从而增强力求成功的动机。其次，任务的难度要配合學生的能力和经验，让其有成功的机会，也能体会到失败的可能，特别注意学生遭遇挫折时教师要帮助分析失败的原因，给予具体的指导。最后，分组和推选演讲者时应注意学生的成功动机偏好，令每一组都包含力求成功者和避免失败者的组合，并由组员推举高成就感的学生进行最后的课堂陈述。
2.3 自我效能感理论
自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断，由美国心理学家班杜拉首先提出。班杜拉认为，个体的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果因素即强化，先前因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为是否会导致某一结果的预测，效能期待是指个体对自己能否进行某种成就行为的能力的判断。影响个体自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
将自我效能感理论运用到课堂自主报告的设计中，教师应当特别注意为学生营造轻松愉快的报告环境。由于全体参与的学生分成若干小组，各小组以一定的次序进行报告和演讲，前面的经历就会对后来者的自我效能感产生很大的影响。通过对前面小组任务完成情况的观察，后来的小组会影响到个体的自我效能感判断：如果他人获得了成功（失败），那么个体就倾向于认为自己在从事相似的任务时，也会成功（失败）。因此教师在进行评述时应采取较为轻松的语态，尽量用肯定的、证明的评语，以免造成报告成员紧张、焦虑、疲劳的状态，降低他们的自我效能感。 3 学生自主课堂报告的具体操作
3.1 课堂报告之前的学生分组
囿于人数的限制，自主报告只适用于人数在40人左右的课堂。六至七人为一组，将全班分成六组，分别独立完成任务。组内成员的分工教师不做干涉，但应当告知组员应当围绕哪些工作进行，并要求推选一名组长，负责组织工作。这个阶段教师的主要工作是观察。前面说过学习者有不同的成功动机偏好，分组的时候教师应注意学生的成功动机偏好，令每一组都包含力求成功者和避免失败者的组合；而最终进行课堂陈述的学生通常也会是那些具有高成就感的学生被推选出来。
3.2 小组课堂报告选题的确定
一次课堂自主报告的选题确定有两种模式：第一，所有的小组选用一个主题。第二，各小组选用不同的主题。第一种模式下能较好地保证竞争的公平性，但缺点在于同一主题反复陈述，时间耗费较多，而且可能引发学生的倦怠心理。第二种模式增加了一堂课可以传达给学生的信息量，全新的主题利于吸引学生的注意力，但增加了教师对不同主题进行相对公平评判的难度。
在学习美国软件版权保护制度的阶段，经过权衡教师选择了计算机软件的可版权性、软件侵权中的实质性相似判断、电子游戏的版权保护、用户界面的版权保护和计算机软件版权人的权利限制五个主题，负责每一个主题的小组人数为7人。这五个主题皆具有一定的综合性和典型性，都包含了一定的理论难度和实践前沿讨论，在追求信息最大化和论题多样性的同时兼顾评判标准的公平性。
3.3 课堂报告前的准备工作
选题提前一周向学生公布，由组员利用课余时间进行准备，要求学生必须认真阅读相关资料，独立分析并形成自己的判断。这个阶段教师要保持和学生的联系，尽量解决他们在准备过程中遇到的问题，对报告的结构、陈述的重点和难点、所选案例、PPT制作、时间把控等各种问题给予指导。要注意的是，教师不应当将自己的观点和结论强加给准备报告的学生，而应当有意识地将一些典型问题留待课堂组织进一步的讨论和思考。
3.4 课堂自主报告环节
这是课堂自主报告学习方式的核心环节，主角是上台演讲的学生，教师的身份则主要是组织者和引导者。各组按事先确定的顺序开始上台陈述，时限为15分钟。这时最容易出现的问题是报告者因紧张而卡壳，或者不能控制好语速和内容而超时。教师应当是一个认真的倾听者和记录者，在固定的位置面带微笑地认真聆听，将该组的报告亮点和演讲者所反映出来的问题进行认真记录，报告过程中非必要情况下不打断演讲者。
一组报告结束后，教师最好带头鼓掌表示鼓励和感谢，然后做好两件事：第一，及时总结，既要对报告中呈现的知识点进行总结，也要对小组的表现进行评价和总结。第二，适度深化，根据报告内容巧妙设计问题。實践表明，学生自主报告容易出现一个问题——每个小组都专注于自己的主题而不注意聆听其他小组的报告，这会极大地降低效果，也达不到课堂实践的初衷。这就要求老师要适时介入，做好讲者和之间的桥梁。将“问”这一形式贯彻到底：一个报告结束后鼓励听者提问，在反复的提问和回答之中巩固相关的知识；或者由老师进行追问，既可以针对讲者，也可以面向听众。所有的报告陈述完毕后，教师应当做简短陈词，并可以举一两个问题鼓励学生课后进一步思考和研究。
4 结语
党的十八届四中全会强调依法治国，对高校法学教育也提出了更高的要求。我国承袭了概念法学模式下的大陆法系国家的法学教学衣钵，教师容易忽视学生的兴趣，（下转第130页）（上接第117页）也不注意激发学生的学习动机。通过改革教学方法，将学习动机理论融入课堂设计，变学生的被动接受态度为主动探索状态，锻炼其运用所学理论解决实际问题的能力。
笔者将学习动机理论的研究成果渗入学生自主报告实践活动的设计中，实践表明，学生通过自主课堂报告可以获得传统讲授型课堂不同的优势体验：首先，竞争环境和荣誉意识形成有效的外部刺激，每一个小组的潜在学习热情被调动起来了；教师和同伴对于报告效果的肯定又形成了进一步自主学习的内在强化。其次，团队合作与任务分配照顾到了不同学生的成功动机偏好，更易于培养全体学生的参与意识，发挥各自的优势作用。最后，教师和学生的角色短暂互换有利于彼此进行换位思考。学生可以体会老师讲授时候的辛苦和不易，教师从听众的角度出发也易于发现平时教学当中的问题。
参考文献
[1] [美]马斯洛.动机与人格[M].许金声，等译.北京：中国人民大学出版社，2013.
[2] [美]斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德.大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].周心红，洪宁，译.浙江大学出版社，2005.
[3] 尹建国.实践性教学方法及其在传统法学课堂中的应用[J].法学杂志，2013（1）.
[4] 徐土根等.学习动机理论与课堂教学[J].杭州师范大学学报（自然科学版），2004（3）.
关键词 自主报告 学习动机 课堂设计
为了打破当前法学本科课堂讲座式教学模式的沉闷，案例研习、分小组讨论、模拟法庭等实践教学形式正为越来越多的教师所采用，其核心观念就在于将学生置于课堂的主导地位，通过激发他们内在的学习动机来实现学习目的。学习动机是指引发、维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的动力倾向。心理学研究表明，要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。本文以经典学习动机理论为指导，以90分钟的知识产权法课堂为例，探讨学生自主报告课堂的具体设计和实施。
1 学生自主课堂报告的引入
早在19世纪中叶，德国教育家第斯多惠就指出：不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教授学生主动寻求真知。这说明教师不仅要传道授业解惑，更应当充分挖掘学生学习的积极性。传统的法学课堂教学以教师讲、学生听为主要模式，有经验的教师会穿插案例分析或组织学生进行讨论，但教师仍然是课堂无可置疑的主导者。虽然有比较极端的观点认为“居高临下的、以教师为中心的课堂教学方式已经死亡”，但是，传统法学教学方法在知识传授的系统性和深入性等方面仍有不可否认的优点，不可能被完全取代。笔者认为，中国当前法学本科课堂教学改革的方向之一，是将教师“奉送知识”的方式转变为教师引导学生发现真理的模式。学生自主报告就是进行这种改革而引入的课堂学习形式之一。
所谓自主报告，是由学生担任演讲者，在规定的时限内对某一个法律问题进行相对完整的阐释。与案例分析和小组讨论等方式相比，课堂报告的主要目的在于令学生模仿教师的角色——他们通过全程参与课前准备、课件制作、课堂的演讲等一系列活动，对知识进行系统的了解和掌握。在这种方式中，学生居于课堂的中心、他们是发现者，强调由他们通过参与课前的准备工作和课堂的演讲活动，对知识进行了解和掌握；而教师更类似于课堂的主持人角色，是学生的协助者。
2 学习动机理论的应用
无论采用哪种课堂教学形式，教师都必须对课堂的每个环节进行科学的设计。学生自主报告模式旨在改变传统讲座模式下学生的被动地位，其重要理论依据在于心理学上的学习动机理论。①
2.1 强化动机理论
学习的强化理论认为，学习动机是由外部刺激引起的，人的学习行为取决于这种行为与刺激是否因为强化而建立了稳固的联系。所谓强化，是指使个体的行为频率出现的可能性增加的结果，如教师的表扬、奖励、好成绩、他人的认可等。研究表明，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为或者比受到惩罚的行为更易于重复出现。强化动机理论经修正和发展，人们逐渐认识到不仅外部的强化可以激发和保持动机，内在动机——比如任务本身所激发的兴趣和愉悦也能提高学习者的能力和独立性，相较而言动力更为深长持久。
强化动机理论可以运用于学生自主课堂报告的设计。首先，教师应当选择能够引发学生兴趣的主题，这些主题不仅应当构成课程的核心内容，而且应当紧密联系现实生活，激发学生研习的自觉性。其次，当学生做出良好表现或取得进步时，教师要及时予以鼓励和适当的奖励，口头的称赞、更高的平时成绩可以成为鼓励学生持续行为的外部强化。最后也是最重要的，当学生小组成功完成一次课堂自主报告并处于班级领先位置时，完成任务的愉悦感会成为他们今后继续自主学习的内在强化，教师应当保护并诱发这种强化。
2.2 成就动机理论
简单来说，成就动机就是指超越他人的欲望，力争优秀和成功。阿特金森认为，成就活动总是伴随着成功和失败的可能性，力求成功者更倾向于追求成功以及由成功带来的积极体验。而避免失败者则倾向于避免失败以及由失败而带来的消极感受。一般来讲，成就动机高的人，喜欢承担任务，从完成任务中获得满足感。而个体不同的成就动机倾向还会影响到个体对任务难度的选择。研究发现，具有高成就感的个体通常是一些具有开创性意识的人，易于觉察到周围的挑战并成功应付挑战。
成就动机理论在课堂自主报告设计中的应用主要体现为：首先，教师应当使学生了解报告的目标、成绩评价标准、学生应尽而且能尽的责任，使学生因为具体概念的指导而减少挫折感，从而增强力求成功的动机。其次，任务的难度要配合學生的能力和经验，让其有成功的机会，也能体会到失败的可能，特别注意学生遭遇挫折时教师要帮助分析失败的原因，给予具体的指导。最后，分组和推选演讲者时应注意学生的成功动机偏好，令每一组都包含力求成功者和避免失败者的组合，并由组员推举高成就感的学生进行最后的课堂陈述。
2.3 自我效能感理论
自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断，由美国心理学家班杜拉首先提出。班杜拉认为，个体的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。结果因素即强化，先前因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指个体对自己的某种行为是否会导致某一结果的预测，效能期待是指个体对自己能否进行某种成就行为的能力的判断。影响个体自我效能感的因素主要有四个：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
将自我效能感理论运用到课堂自主报告的设计中，教师应当特别注意为学生营造轻松愉快的报告环境。由于全体参与的学生分成若干小组，各小组以一定的次序进行报告和演讲，前面的经历就会对后来者的自我效能感产生很大的影响。通过对前面小组任务完成情况的观察，后来的小组会影响到个体的自我效能感判断：如果他人获得了成功（失败），那么个体就倾向于认为自己在从事相似的任务时，也会成功（失败）。因此教师在进行评述时应采取较为轻松的语态，尽量用肯定的、证明的评语，以免造成报告成员紧张、焦虑、疲劳的状态，降低他们的自我效能感。 3 学生自主课堂报告的具体操作
3.1 课堂报告之前的学生分组
囿于人数的限制，自主报告只适用于人数在40人左右的课堂。六至七人为一组，将全班分成六组，分别独立完成任务。组内成员的分工教师不做干涉，但应当告知组员应当围绕哪些工作进行，并要求推选一名组长，负责组织工作。这个阶段教师的主要工作是观察。前面说过学习者有不同的成功动机偏好，分组的时候教师应注意学生的成功动机偏好，令每一组都包含力求成功者和避免失败者的组合；而最终进行课堂陈述的学生通常也会是那些具有高成就感的学生被推选出来。
3.2 小组课堂报告选题的确定
一次课堂自主报告的选题确定有两种模式：第一，所有的小组选用一个主题。第二，各小组选用不同的主题。第一种模式下能较好地保证竞争的公平性，但缺点在于同一主题反复陈述，时间耗费较多，而且可能引发学生的倦怠心理。第二种模式增加了一堂课可以传达给学生的信息量，全新的主题利于吸引学生的注意力，但增加了教师对不同主题进行相对公平评判的难度。
在学习美国软件版权保护制度的阶段，经过权衡教师选择了计算机软件的可版权性、软件侵权中的实质性相似判断、电子游戏的版权保护、用户界面的版权保护和计算机软件版权人的权利限制五个主题，负责每一个主题的小组人数为7人。这五个主题皆具有一定的综合性和典型性，都包含了一定的理论难度和实践前沿讨论，在追求信息最大化和论题多样性的同时兼顾评判标准的公平性。
3.3 课堂报告前的准备工作
选题提前一周向学生公布，由组员利用课余时间进行准备，要求学生必须认真阅读相关资料，独立分析并形成自己的判断。这个阶段教师要保持和学生的联系，尽量解决他们在准备过程中遇到的问题，对报告的结构、陈述的重点和难点、所选案例、PPT制作、时间把控等各种问题给予指导。要注意的是，教师不应当将自己的观点和结论强加给准备报告的学生，而应当有意识地将一些典型问题留待课堂组织进一步的讨论和思考。
3.4 课堂自主报告环节
这是课堂自主报告学习方式的核心环节，主角是上台演讲的学生，教师的身份则主要是组织者和引导者。各组按事先确定的顺序开始上台陈述，时限为15分钟。这时最容易出现的问题是报告者因紧张而卡壳，或者不能控制好语速和内容而超时。教师应当是一个认真的倾听者和记录者，在固定的位置面带微笑地认真聆听，将该组的报告亮点和演讲者所反映出来的问题进行认真记录，报告过程中非必要情况下不打断演讲者。
一组报告结束后，教师最好带头鼓掌表示鼓励和感谢，然后做好两件事：第一，及时总结，既要对报告中呈现的知识点进行总结，也要对小组的表现进行评价和总结。第二，适度深化，根据报告内容巧妙设计问题。實践表明，学生自主报告容易出现一个问题——每个小组都专注于自己的主题而不注意聆听其他小组的报告，这会极大地降低效果，也达不到课堂实践的初衷。这就要求老师要适时介入，做好讲者和之间的桥梁。将“问”这一形式贯彻到底：一个报告结束后鼓励听者提问，在反复的提问和回答之中巩固相关的知识；或者由老师进行追问，既可以针对讲者，也可以面向听众。所有的报告陈述完毕后，教师应当做简短陈词，并可以举一两个问题鼓励学生课后进一步思考和研究。
4 结语
党的十八届四中全会强调依法治国，对高校法学教育也提出了更高的要求。我国承袭了概念法学模式下的大陆法系国家的法学教学衣钵，教师容易忽视学生的兴趣，（下转第130页）（上接第117页）也不注意激发学生的学习动机。通过改革教学方法，将学习动机理论融入课堂设计，变学生的被动接受态度为主动探索状态，锻炼其运用所学理论解决实际问题的能力。
笔者将学习动机理论的研究成果渗入学生自主报告实践活动的设计中，实践表明，学生通过自主课堂报告可以获得传统讲授型课堂不同的优势体验：首先，竞争环境和荣誉意识形成有效的外部刺激，每一个小组的潜在学习热情被调动起来了；教师和同伴对于报告效果的肯定又形成了进一步自主学习的内在强化。其次，团队合作与任务分配照顾到了不同学生的成功动机偏好，更易于培养全体学生的参与意识，发挥各自的优势作用。最后，教师和学生的角色短暂互换有利于彼此进行换位思考。学生可以体会老师讲授时候的辛苦和不易，教师从听众的角度出发也易于发现平时教学当中的问题。
参考文献
[1] [美]马斯洛.动机与人格[M].许金声，等译.北京：中国人民大学出版社，2013.
[2] [美]斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德.大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].周心红，洪宁，译.浙江大学出版社，2005.
[3] 尹建国.实践性教学方法及其在传统法学课堂中的应用[J].法学杂志，2013（1）.
[4] 徐土根等.学习动机理论与课堂教学[J].杭州师范大学学报（自然科学版），2004（3）.