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摘 要：基于生源教育基础及主观意愿的差异，采用自编大学物理差异化教学调查问卷，获取学生对大学物理课程差异化教学设置的需求信息。
关键词：大学物理；差异化；问卷调查
大学物理课程是高等理工科院校一门重要的基础理论课。大学物理课程教学旨在培养学生的科学素养，使其掌握科学严谨的解决问题的方法，更重要的是为学生后续专业课程学习奠定基础。因此，大学物理是培养现代化创新型理工人才过程中重要的基础必修课程。
高校大学物理教学计划大多依据各专业对物理知识需求的差异，针对不同专业培养计划而制订的。然而，由于全国高考科目设置的改革，不同生源地新生入学前对物理知识的学习时长和知识点的积累出现差别，并且随着高考科目设置改革继续推进，这种差别日趋扩大。随着课程改革的深入，适应学生的差异，满足学生学习的需要，成为课程改革的关键。
本文基于生源教育基础及主观意愿差异化的现实，依据教育教学理论，采用自编“大学物理差异化教学调查问卷”，获取上海应用技术大学学生对大学物理课程差异化设置需求的信息。
一、调查方法
1.调查对象与程序
以上海应用技术大学2015学年学习大学物理课程工科学生为总样本，由我校理学院大学物理任课教师组织，发放调查问卷共500份。按照统一指导语进行说明，由被试学生自行填写，填写完毕后，由任课教师回收，回收480份问卷，回收率96.0%。
2.有效问卷筛选
有必要对问卷进行检查和筛选，筛选原则：①整份问卷未做题项≥3个；②整份问卷作答选2个以上答案的项目≥3个。符合以上任一原则即视为无效。问卷删除无效问卷12份，有效问卷共468份，有效率97.5%。
二、结果统计与分析
对有效问卷经统计得到学生在基础知识、大学物理学习成绩、大学物理知识点需求、差异化教学需求共4个维度上的简单统计。
1.学生省份来源差异分析
调查分析研究发现，来自不同省份的学生在学习效果上并不存在显著性差异，在知识模块需求等方面也不存在显著的差异。由于高考的选拔性和竞争性，对于高考中不出现的科目，很多学生基本上就会放弃对该门课程的学习。我校的大学物理课程主要是按照专业来分班教学，同一班级学生来自全国各地，因此高等院校大学物理课程的教学需要考虑生源差异，开展差异性教学，帮助学生转变以往的学习方式。
2.学生性别差异分析
不同性别的学生在高中物理基础学习时长、大学物理学习效果上均不存在显著性差异。学生个人因兴趣爱好及其他因素对大学物理课程上感兴趣的知识模块表现出不同，男生比女生兴趣更浓，感兴趣的知识模块更多。此外，在学习效果方面，与通常的观点“男生比女生物理学得好”有所不同，分析显示男生与女生的差异也不是十分明显，女生略好与男生。
3.学生基础物理学习时长差异性分析
数据显示，不同年级学生在高中学习物理年限上存在明显差异。由此产生大学物理学习困难程度的差异：高中学习物理年限为1年的学生在大学物理的学习中感到困难，并且该困难主要表现在大学物理上册力学部分和大学物理下册的电磁场部分；高中学习物理2至3年的学生对大学物理学习感觉困难程度及大学物理学习效果（期末考试成绩）没有表现出明显差异。在区分基础差异化的授课形式问题中，考试成绩不理想（卷面成绩小于45分）的学生所占比率最大，其中大学物理成绩优秀的学生也占有较大的百分比。该结果的原因主要在于，学习效果不理想的学生更加期待具有针对性的、能够提高基础知识的授课，而成绩优异的学生主要是有扩大知识面的学习需求。
4.学生专业差异性分析
不同专业的学生对不同的教学模块存在显著差异。大学物理课程学时减少是趋势，如何提高人才质量，教学内容和方法都值得研究。对于不同专业的学生迫切需要有针对性的教学内容及教学模式的现状，高等院校大学物理教师需要考虑开展分层教学尝试，培养学生科学素质，提高人才质量。
采用自编“大学物理差异化教学调查问卷”，以上海应用技术学院2015学年学习大学物理的工科学生为总样本，通过分层随机抽样进行问卷调查，分析表明：不同物理基础的学生在学习效果及学习难度感知上存在差异，基础物理学习时间越短的学生对大学物理学习越感困难。此外，不同专业学生对教学知识模块的需求存在显著差异。
参考文献：
[1] 高等学校物理基础课程教学指导分委员会.理工科类大学物理课课程教学基本要求[M]. 北京：高等教育出版社.2010.
[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社.2000.
[3] 李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社.1991.
关键词：大学物理；差异化；问卷调查
大学物理课程是高等理工科院校一门重要的基础理论课。大学物理课程教学旨在培养学生的科学素养，使其掌握科学严谨的解决问题的方法，更重要的是为学生后续专业课程学习奠定基础。因此，大学物理是培养现代化创新型理工人才过程中重要的基础必修课程。
高校大学物理教学计划大多依据各专业对物理知识需求的差异，针对不同专业培养计划而制订的。然而，由于全国高考科目设置的改革，不同生源地新生入学前对物理知识的学习时长和知识点的积累出现差别，并且随着高考科目设置改革继续推进，这种差别日趋扩大。随着课程改革的深入，适应学生的差异，满足学生学习的需要，成为课程改革的关键。
本文基于生源教育基础及主观意愿差异化的现实，依据教育教学理论，采用自编“大学物理差异化教学调查问卷”，获取上海应用技术大学学生对大学物理课程差异化设置需求的信息。
一、调查方法
1.调查对象与程序
以上海应用技术大学2015学年学习大学物理课程工科学生为总样本，由我校理学院大学物理任课教师组织，发放调查问卷共500份。按照统一指导语进行说明，由被试学生自行填写，填写完毕后，由任课教师回收，回收480份问卷，回收率96.0%。
2.有效问卷筛选
有必要对问卷进行检查和筛选，筛选原则：①整份问卷未做题项≥3个；②整份问卷作答选2个以上答案的项目≥3个。符合以上任一原则即视为无效。问卷删除无效问卷12份，有效问卷共468份，有效率97.5%。
二、结果统计与分析
对有效问卷经统计得到学生在基础知识、大学物理学习成绩、大学物理知识点需求、差异化教学需求共4个维度上的简单统计。
1.学生省份来源差异分析
调查分析研究发现，来自不同省份的学生在学习效果上并不存在显著性差异，在知识模块需求等方面也不存在显著的差异。由于高考的选拔性和竞争性，对于高考中不出现的科目，很多学生基本上就会放弃对该门课程的学习。我校的大学物理课程主要是按照专业来分班教学，同一班级学生来自全国各地，因此高等院校大学物理课程的教学需要考虑生源差异，开展差异性教学，帮助学生转变以往的学习方式。
2.学生性别差异分析
不同性别的学生在高中物理基础学习时长、大学物理学习效果上均不存在显著性差异。学生个人因兴趣爱好及其他因素对大学物理课程上感兴趣的知识模块表现出不同，男生比女生兴趣更浓，感兴趣的知识模块更多。此外，在学习效果方面，与通常的观点“男生比女生物理学得好”有所不同，分析显示男生与女生的差异也不是十分明显，女生略好与男生。
3.学生基础物理学习时长差异性分析
数据显示，不同年级学生在高中学习物理年限上存在明显差异。由此产生大学物理学习困难程度的差异：高中学习物理年限为1年的学生在大学物理的学习中感到困难，并且该困难主要表现在大学物理上册力学部分和大学物理下册的电磁场部分；高中学习物理2至3年的学生对大学物理学习感觉困难程度及大学物理学习效果（期末考试成绩）没有表现出明显差异。在区分基础差异化的授课形式问题中，考试成绩不理想（卷面成绩小于45分）的学生所占比率最大，其中大学物理成绩优秀的学生也占有较大的百分比。该结果的原因主要在于，学习效果不理想的学生更加期待具有针对性的、能够提高基础知识的授课，而成绩优异的学生主要是有扩大知识面的学习需求。
4.学生专业差异性分析
不同专业的学生对不同的教学模块存在显著差异。大学物理课程学时减少是趋势，如何提高人才质量，教学内容和方法都值得研究。对于不同专业的学生迫切需要有针对性的教学内容及教学模式的现状，高等院校大学物理教师需要考虑开展分层教学尝试，培养学生科学素质，提高人才质量。
采用自编“大学物理差异化教学调查问卷”，以上海应用技术学院2015学年学习大学物理的工科学生为总样本，通过分层随机抽样进行问卷调查，分析表明：不同物理基础的学生在学习效果及学习难度感知上存在差异，基础物理学习时间越短的学生对大学物理学习越感困难。此外，不同专业学生对教学知识模块的需求存在显著差异。
参考文献：
[1] 高等学校物理基础课程教学指导分委员会.理工科类大学物理课课程教学基本要求[M]. 北京：高等教育出版社.2010.
[2] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社.2000.
[3] 李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社.1991.