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山西太原师范学院赵平英语“十字”教学法
英语十字教学法”是一种“透明”教学法，其十字模式既是“教法”，又是“学 法”，是传统的“语法——翻译法”和新潮的“情景——交际法”的折中产物。实践证明：该模式符合中国国情，符合中国人的英语学习规律，是一种“费时较少，收效较高”的英语教学法。
一、语言观
语言是人类用来认知世界及进行表述的一种结构规则和因文化而别的社会行为规则体系。
二、外语学习观
正确认识外语学习的内涵和过程是提高外语教学质量的关键。外语学习的内涵是两学、两用：一学构成外语的有限的结构规则体系，二学外语包含的社会行为规则体系;一用外语认知世界，二用外语进行表述。外语学习实际上就是一种非自动的信息处理认知活动过程。该过程分为五个阶段：输入（input）→注意（attention）→分析 （analysis）→记忆（memorization）→输出（output）。
在外语学习过程中，输入为读和听;分析为语音分析、词法分析、句法分析、篇章分析和修辞分析;输出为写和说。在语言学习过程中，注意力和记忆可以通过某些手段进行调控。例如，增强输入的频率和特色、实施聚焦性教学、选择有效的学习任务、对信息处理提出具体要求等。
三、教学原则
1. 读听领先，写说跟上，全面发展
（1）读听领先。众所周知，中国英语教学是外语教学（TEFL），在没有英语环境的中国教学英语，读听是切入点，也是首要条件。
在英语作为第二语言教学（TESL）的环境中，学习者可以先从听说人手，掌握了听说的基本技能之后，再去学习单词、语法和读写，学习者甚至有可能根本不去认单词、学语法或进行读写训练就能达到较高的听说水平。而TEFL环境中的英语学习则不能这样。学生必须有意识地掌握语言的词汇、语言规则及形式并有意地运用这些词汇、规则及形式，而掌握词汇、规则及形式主要是通过教师的正确指导，借助大量的读听实现的。此外，在正规课堂教学中，英语教学还要遵循先读后听的顺序，这是因为：在阅读过程中，所学的词汇和语法规则看得见、读得出也听得到，可多方面调动人体感官，便于理解和记忆;阅读既便于对语篇的整体把握，也便于对某些重点段落或句型有针对性的反复推敲，有利于学生在短时间内掌握大量词汇和复杂语法;阅读对学习环境的要求较低。只要一书在手，便几乎可以随时随地进行阅读。因此，先读后听应作为中国英语教学的一种常规性程序来实施。
（2）写说跟上。作者认为学生“读听领先”之后，应当“写说跟上”而不是“说写跟上”，主要基本如下三点考虑：① “写说跟上”易于学生克服心理障碍。跟他人在一起说英语，出错或发音不好，会令人难堪，威胁自我形象，学生会本能地以沉默来保护自己，拒绝多说。跟“说” 相比，训练“写”造成的心理压力要小得多。写可以是个人行为，写的东西可以不用拿去跟人交流。写在作文本上，教师可以控制评语和打分，尽量鼓动和发挥学生的才能，帮助学生改善自我 形象，激发学习兴趣和动力。②符合中国国情。跟在英美国家的英语学习者相比，中国学英语的 客观环境是缺听说机会，但可以有充分的读写条件。以“写”而不是以“说”为突破口，符合中国国情，可扬长避短，促进四会，提高学习效率。③有效促进语言知识的内化。Swain （1985）提出“可理解输出”（comprehensible out-put）假设，认为包括写在内的语言产出性运用有助于学 习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效地达到语言习得的目的。当学生用英语表达意思时，不得不主动地调用已学过的英语知识，斟酌语法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量词句使用的确切性和得体性。通过写作，英语知识不断得到巩固并内化，为英语技能的全面发展铺路。学习者若具备这种内化的英语能力，只要对其发音辅以必要的训练，口语就有可能很快跟上。
（3） 全面发展。时代在发展、在进步，学习英语只能读，不会听写说;只能读听写说，不能译已不能适应时代对高层次人才的要求。中国英语教学应改变基础教育以听说领先、读写跟上，高等教育以阅读为中心的教学模式，读、听、写、说、译技能应同时发展，同样重视将翻译作为一种教学环节来安排，在国内外的外语教学界曾有过长期的争论。有人否认它在基础阶段的意义，认为这样会阻碍学生直接用外语理解、直接用外语思维的能力的发展。但笔者对此持否定态度。实践证明：翻译对直接用外语思维的干扰只是学生认识过程中的暂时现象，学生越到高年级这种依仗翻译来理解和思维的倾向，就会逐步减退至消逝。此外，学生的“四会”技能要通过各种途径去培养，翻译就是途径之一。通过翻译，学生了解了英汉语言的差异;通过翻译，教师了解了学生对事实细节的理解。因此，将翻译作为一种环节贯穿于中国英语教学的初级、中级乃至高级阶段是必要的，也是可取的。
2. 突出句法，科学识词，把握语篇
（1） 突出句法（syntax）
句法是语言的核心。句法是人们理解和创造句子的机制。语言组织和用法的各个方面都围绕这个核心而结成一个整体。
英语句法包括：句子成分（主语、谓语、直接宾语、间接宾语、宾语补语、主语补语、定语、状语）;动词类型（连系动词、不及物动词、及物动词、双宾语及物动词、复合宾语及物动词）;简单句的五种基本句型（主语+连系动词+主语补语; 主语+不及物动词 ; 主语+及物动词+宾语; 主语+及物动词+间接宾语+直接宾语; 主语+及物动词+宾语+宾语补语）;句子种类（陈述句、疑问句、祈使句、感叹句;并列句，复合句，并列复合句;倒装句，强调句）;16种时态;被动语态;虚拟语气;意群停顿;标点符号用法。英语句法不仅具有结构意义，还具有词汇意义和文化意义。句法是英语学习的基础，也是英语教学的中心内容。中国人学英语，如果句法问题解决了，英语也就学通了十分之八九。因此，中国英语教学必须突出句法。 （2） 科学识词
词汇习得是语言学、心理学和教育学等多学科共同关心的课题。词汇不仅是外语学习顺利进行的关键之一，而且也是许多外语学习者的主要障碍之一。没有一定的词汇量，语言技能只能是无源之水，无本之木。多年来，中国英语教师总结出不少词汇教学方法。如：“英语词汇周期循环记忆法”，“按重读元音归类、归类，再归类法”，“词项联想网络图法”，“句中记忆法”，“词典通读法”，等等。它们各有特点和优点，都能取得不同的记忆效果。但是它们都忽视了英语词汇教学的最终目的，即培养学生有效、自由地激活英语词汇的能力。
所谓“有效、自动地激活英语词汇的能力”具有以下三重概念：
一是学生能够借助已有的汉语拼音拼读技能，实施“正迁移”词汇学习策略，对英语词汇的音标和单词进行“由前往后，声母加韵母”的拼读、断节活动，找出英语单词中客观存在的拼写和读音之间的对应和“约等号”关系。二是学生能对英语词汇进行“试误式”记忆，即：拼读音标→猜写单词→对照校正。即使学 生猜写有误，也要给予表扬，因为这样的猜写毕竟有一定的道理，说明学生已经具有了开始从读音和拼写的关系中寻找线索以帮助记忆的概念。三是学生熟悉并利用英语构词法（前缀法、后缀法、转化、合成、反成法、混成法、截短法、词首字母缩略）进行科学识词和科学记词。
英语单词虽然难学难记，但它本身却有内在规律可寻。单词是由词素（词根、词缀）构成的，词义是由词素产生的。单词的数量虽然浩瀚，但词素的数量却很有限。据统计英语常见词根共418个，常见前缀113个，后缀122个。学生如果掌握了词缀，懂得基本的构词方法，就能很容易像英语母语者那样对词汇“现读、现分析、现理解、现运用”。
（3） 把握语篇
语篇（discourse）是自然状态下所说出或写出的、长短不限的、形成统一整体的东西。长可以是长篇小说，短可以是一个单词，如“Head！”。语篇成立需符合下述7个语篇性条件：衔接、连贯、意图性（intentionality）、可接受性（acceptability）、信息性（informativity）、情景性（situationality）和互交性（intertextuality） 。其中，衔接指语篇的表层连接手段;连贯指信息单位与信息单位之间的关系;意图性指语篇产生者生成语篇的意图;可接受性涉及的是语篇的接受者对待该言语事件构成语篇的认同程度;信息性要求语篇表达足量的新信息;情景性指语篇应情景而生;互交性指一个语篇跟其他语篇在行文结构上的相似性。
语篇概念给外语教学带来两个启示：一是要整体教学;二是要意义教学。
长期以来，在中国英语教学中，教师往往强调学生对语言材料逐词逐句地理解，过多地重视词汇、语法等语言点和知识点的讲授，教学多采用、今天两段明天三段后天再两段的“分裂式”和上课记笔记下课对笔记考前背笔记的“笔记式”授课模式，忽视了语篇内涵的整体性和意义性。忽视了引导学生对语篇内在篇章衔接手段和外在文体模式风格的理解和掌握。学生虽然能将所学到的语言知识较好地运用到单句层次的理解和应用上，却不能很好地进行语篇层次的理解和应用。
所谓整体教学中的“整体”是指教学中要把语言作为一个整体来看待，而不是教师在课堂上讲解并让学生学习一些支离破碎的“技能”。整体教学的目的是让学生能够主动地、有效地、持久地学习，而不是教师在课堂上填充式地直接讲解，或让学生被动地重复课文中或教师讲解中已经提出的信息。学生的读听写说译技能和策略是在整体、真实的读听写说译事件的语境中发展而来的。另一方面，读听写说译能力的培养必须渗透到整个课程计划中，甚至与学生的整个生活综 合在一起。这就是整体教学这种教育哲理的实质，而且从某一观点来看，它是学习这个更加广义的概念的具体表现。
所谓意义教学中的“意义”是指教学中要把意义构建作为一项重要任务来完成。以读听教学 为例，过去人们认为，读听就是识别词并取得词的意义，很少强调从语篇中构建意义。但是识别词和取得词的意义是不同的。读者、听者可以识别词，但是并不一定取得语篇的意义，相反，他 们可以掌握语篇的实质，而不识别语篇中的所有的词。因此，意义并不源于语篇，它是从每一个 读者、听者对语篇的把握构建的。而语篇意义的构件又受到读者、听者原有知识背景、生活经 验、对语篇情景的感知、对读听任务的要求、读者听者有无读听策略、有无参与读听欲望和行为 等的影响。可见，读听是一个取得意义的积极的认知过程。
3. 课前自学，课中共学，课后用学
（1） 课前自学
“课前自学”作为一个教学环节，大体包括：“提示——自学——汇报”三项基本活动。教师在上课前，用十分精炼的语言提示自学目标、学法要求。学生按照教师的提示进行课前自学。上课后的前10分钟教师检查、学生汇报自学情况，自己知道了什么，还想知道什么，还有哪些问题不知道。有些问题师生及时讨论、解答，有些问题留待后面解决。“课前自学”有两大根本目标：一是通过课前自学发展学生的学习潜力;二是让他们成为独立自主的英语使用者。要做到这一点，教师一要坚持向学生进行学法指导，使他们获得最佳学习方法，形成适合自身特点的学习模式，二要坚持向学生布置自学任务，为学生创造自主学习的机会。
（2） 课中共学
“课中（师生）共学”模式要求教师首先要放弃自我中心意识和知识权威意识，不应只是教学活动的组织者，更应成为教学活动的参与者、引导者和促进者。通过参与，激发学生的好奇心理和求知欲望;通过引导，让学生发现问题、探索思路;通过促进，使学生克服困难，完成任务。其次，教师应当把自己的思维“幼稚”到学生的状态，在课上和学生一起用同样的眼光审视学习的新知识，和学生一道从有关材料中捕捉信息，加工组合这些信息，和学生齐心合力地探索解决 问题的思路。让自己与学习者一道充满喜悦地发现解决问题的思维方法。 （3） 课后用学
由于课堂时间有限，在中国英语学成的功夫在课后。因此能否“课后用学”就成为英语学习成败的关键。教师可以通过下述方式引导学生“课后用学”：读英语报纸、杂志、小说、专业文献，听英语广 播、真实录音材料，看英语电视节目、电影，参加英语演讲赛、报告会，写英语周记、日记、笔 友信、读后感，进行英汉、汉英笔译工作，上英语网站查询、聊天、学习……
四、教学程序
1. 断（division），断句子。师生试着朗读课文，同时教师按意群停顿发出信号，引导学生断句， 并在行文上方标注断句符号“ ’ ”。
2. 短（phrase），划摘短语搭配、句型公式。师生朗读课文，划出句中短语、搭配及句型公式，并于课中或课后抄录在短语句型本上。
3. 谓（predicate），分析谓语构成。师生朗读课文，并对疑难复杂的句子谓语构成进行分析，辨别其时态、语态、语气，标注简单明了的谓语构成公式。
4. 连（connective），圈出“连词”。师生朗读课文，同时圈出句中并列连词、从属连词、关系代 词、关系副词和篇章衔接信号词，并用括号、箭头等符号标示所圈“连词”与句中被说明成分的关系。
5. 译（translation），将课文口头或笔头译成汉语。师生朗读课文，并将课文口头或笔头译成汉语 （先直译后意译）。然后，作为课堂练习或课后作业，师生再将课文回译成英语。最后，对照课文，校对、分析、改正回译中的与课文原文有出入的地方。
6. 听（listening），静听课文标准录音。师生首先展开书看着课文静听录音，然后再合上书静听，用心体会母语朗读者的语音、语调、语气及停顿。
7. 读（reading），同步听读课文标准录音。师生边听边读，刻意模仿母语朗读者的语音、语调和语气，力争做到自己的朗读与原声带母语朗读者在音质上、语气上、语调上、停顿上完全吻合。
8. 说（speaking），背诵和口头复述课文。师生凭记忆或借助文字、图表、实物等提示，背诵和口头复述课文。
9. 写（writing），背写和笔头复述课文。师生凭记忆或借助文字、图表、实物等提示，先背写课文后笔头复述课文。
10. 用（utilizing），套述和套写课文。师生运用课文中的和先前学过的单词、短语、句型公式，依照课文的篇章结构，套述、套写、活用课文，表达虚拟的或真实的生活情感、生活写照。
五、教学特点
1. 目的性：“英语十字教学法”的每一字都具有很强的目的性。前五字属理性学习，侧重理解;后五字属感性学习，侧重运用。前五字是传统的中国式的语法—翻译法，后五字是现代的中国式的交际教学法。
2. 灵活性：“英语十字教学法”遵循“折中教学法”的基本原则，因此它在教学方法和教学步骤的选择、组合和使用上极为灵活。教学不受任一教学思想的限制，师生在所掌握的教学方法范围内可灵活选择，其目的是以最灵活的方式满足师生的不同需要和达到不同的教学目的。
3. 工具性：“英语十字教学法”的工具性主要体现在：（1）它能够使师生思维清晰，对所要达到的英语教学目标能够明确把握。（2）它能够使师生在英语教学过程中有法可依、有章可循，切切实实 去接近目标。（3）“英语十字教学法”的科学运用能够使师生对庞杂的英语语言材料很快找到一个切入点。
六、教学效果
“英语十字教学法”在实践中取得了“费时较少，收效较高”的效果。
1. 学生会学，学得快，学得好。
“英语十字教学法”是一种“透明”教学法，其十字模式清楚地向学生揭示了英语学习的本质过程。在“师生共学”过程中，教师通过自己的行为参与、思维解剖、方法示范，帮助学生掌握了十字模式的操作方法和活用技巧，培养了高超的自学能力。有了自学能力，学生自然学得主动、学得轻松、学得快、学得好。
2. 教师会教，教得轻松，教得好。
经过对试用“英语十字教学法”的教师36份书面调查（多项选择和主观陈述）的分析，可以得出如 下结论：（1）所有教师对采用“英语十字教学法”表示认同，感觉自己从此教得轻松，效果又好。85%的教师认为“英语十字教学法”，澄清了他们对英语教学的模糊或错误的认识，使备课和课堂教学更具科学性和艺术性。（2）参试教师认为：“语法——翻译法”能满足英语作为学习工具的需要，“交际法”能满足英语作 为交际工作的需要，但它们都不能独自满足我国社会经济发展对英语教学的双重要求，也达不到 英语教学大纲的整体目标，“英语十字教学法”或许就是一种能将二者结合起来，取长补短，符 合中国国情，满足中国社会发展需要的英语教学途径。
赵平简介：赵平，男，1959年生，山西左权人;毕业于北京外国语大学英语系;太原师范学院外语系教授;从事二语习得、学习策略、英语中高考理论与实践研究和英语教学工作。
（未完待续）
英语十字教学法”是一种“透明”教学法，其十字模式既是“教法”，又是“学 法”，是传统的“语法——翻译法”和新潮的“情景——交际法”的折中产物。实践证明：该模式符合中国国情，符合中国人的英语学习规律，是一种“费时较少，收效较高”的英语教学法。
一、语言观
语言是人类用来认知世界及进行表述的一种结构规则和因文化而别的社会行为规则体系。
二、外语学习观
正确认识外语学习的内涵和过程是提高外语教学质量的关键。外语学习的内涵是两学、两用：一学构成外语的有限的结构规则体系，二学外语包含的社会行为规则体系;一用外语认知世界，二用外语进行表述。外语学习实际上就是一种非自动的信息处理认知活动过程。该过程分为五个阶段：输入（input）→注意（attention）→分析 （analysis）→记忆（memorization）→输出（output）。
在外语学习过程中，输入为读和听;分析为语音分析、词法分析、句法分析、篇章分析和修辞分析;输出为写和说。在语言学习过程中，注意力和记忆可以通过某些手段进行调控。例如，增强输入的频率和特色、实施聚焦性教学、选择有效的学习任务、对信息处理提出具体要求等。
三、教学原则
1. 读听领先，写说跟上，全面发展
（1）读听领先。众所周知，中国英语教学是外语教学（TEFL），在没有英语环境的中国教学英语，读听是切入点，也是首要条件。
在英语作为第二语言教学（TESL）的环境中，学习者可以先从听说人手，掌握了听说的基本技能之后，再去学习单词、语法和读写，学习者甚至有可能根本不去认单词、学语法或进行读写训练就能达到较高的听说水平。而TEFL环境中的英语学习则不能这样。学生必须有意识地掌握语言的词汇、语言规则及形式并有意地运用这些词汇、规则及形式，而掌握词汇、规则及形式主要是通过教师的正确指导，借助大量的读听实现的。此外，在正规课堂教学中，英语教学还要遵循先读后听的顺序，这是因为：在阅读过程中，所学的词汇和语法规则看得见、读得出也听得到，可多方面调动人体感官，便于理解和记忆;阅读既便于对语篇的整体把握，也便于对某些重点段落或句型有针对性的反复推敲，有利于学生在短时间内掌握大量词汇和复杂语法;阅读对学习环境的要求较低。只要一书在手，便几乎可以随时随地进行阅读。因此，先读后听应作为中国英语教学的一种常规性程序来实施。
（2）写说跟上。作者认为学生“读听领先”之后，应当“写说跟上”而不是“说写跟上”，主要基本如下三点考虑：① “写说跟上”易于学生克服心理障碍。跟他人在一起说英语，出错或发音不好，会令人难堪，威胁自我形象，学生会本能地以沉默来保护自己，拒绝多说。跟“说” 相比，训练“写”造成的心理压力要小得多。写可以是个人行为，写的东西可以不用拿去跟人交流。写在作文本上，教师可以控制评语和打分，尽量鼓动和发挥学生的才能，帮助学生改善自我 形象，激发学习兴趣和动力。②符合中国国情。跟在英美国家的英语学习者相比，中国学英语的 客观环境是缺听说机会，但可以有充分的读写条件。以“写”而不是以“说”为突破口，符合中国国情，可扬长避短，促进四会，提高学习效率。③有效促进语言知识的内化。Swain （1985）提出“可理解输出”（comprehensible out-put）假设，认为包括写在内的语言产出性运用有助于学 习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效地达到语言习得的目的。当学生用英语表达意思时，不得不主动地调用已学过的英语知识，斟酌语法规则的运用，琢磨词语的搭配，掂量词句使用的确切性和得体性。通过写作，英语知识不断得到巩固并内化，为英语技能的全面发展铺路。学习者若具备这种内化的英语能力，只要对其发音辅以必要的训练，口语就有可能很快跟上。
（3） 全面发展。时代在发展、在进步，学习英语只能读，不会听写说;只能读听写说，不能译已不能适应时代对高层次人才的要求。中国英语教学应改变基础教育以听说领先、读写跟上，高等教育以阅读为中心的教学模式，读、听、写、说、译技能应同时发展，同样重视将翻译作为一种教学环节来安排，在国内外的外语教学界曾有过长期的争论。有人否认它在基础阶段的意义，认为这样会阻碍学生直接用外语理解、直接用外语思维的能力的发展。但笔者对此持否定态度。实践证明：翻译对直接用外语思维的干扰只是学生认识过程中的暂时现象，学生越到高年级这种依仗翻译来理解和思维的倾向，就会逐步减退至消逝。此外，学生的“四会”技能要通过各种途径去培养，翻译就是途径之一。通过翻译，学生了解了英汉语言的差异;通过翻译，教师了解了学生对事实细节的理解。因此，将翻译作为一种环节贯穿于中国英语教学的初级、中级乃至高级阶段是必要的，也是可取的。
2. 突出句法，科学识词，把握语篇
（1） 突出句法（syntax）
句法是语言的核心。句法是人们理解和创造句子的机制。语言组织和用法的各个方面都围绕这个核心而结成一个整体。
英语句法包括：句子成分（主语、谓语、直接宾语、间接宾语、宾语补语、主语补语、定语、状语）;动词类型（连系动词、不及物动词、及物动词、双宾语及物动词、复合宾语及物动词）;简单句的五种基本句型（主语+连系动词+主语补语; 主语+不及物动词 ; 主语+及物动词+宾语; 主语+及物动词+间接宾语+直接宾语; 主语+及物动词+宾语+宾语补语）;句子种类（陈述句、疑问句、祈使句、感叹句;并列句，复合句，并列复合句;倒装句，强调句）;16种时态;被动语态;虚拟语气;意群停顿;标点符号用法。英语句法不仅具有结构意义，还具有词汇意义和文化意义。句法是英语学习的基础，也是英语教学的中心内容。中国人学英语，如果句法问题解决了，英语也就学通了十分之八九。因此，中国英语教学必须突出句法。 （2） 科学识词
词汇习得是语言学、心理学和教育学等多学科共同关心的课题。词汇不仅是外语学习顺利进行的关键之一，而且也是许多外语学习者的主要障碍之一。没有一定的词汇量，语言技能只能是无源之水，无本之木。多年来，中国英语教师总结出不少词汇教学方法。如：“英语词汇周期循环记忆法”，“按重读元音归类、归类，再归类法”，“词项联想网络图法”，“句中记忆法”，“词典通读法”，等等。它们各有特点和优点，都能取得不同的记忆效果。但是它们都忽视了英语词汇教学的最终目的，即培养学生有效、自由地激活英语词汇的能力。
所谓“有效、自动地激活英语词汇的能力”具有以下三重概念：
一是学生能够借助已有的汉语拼音拼读技能，实施“正迁移”词汇学习策略，对英语词汇的音标和单词进行“由前往后，声母加韵母”的拼读、断节活动，找出英语单词中客观存在的拼写和读音之间的对应和“约等号”关系。二是学生能对英语词汇进行“试误式”记忆，即：拼读音标→猜写单词→对照校正。即使学 生猜写有误，也要给予表扬，因为这样的猜写毕竟有一定的道理，说明学生已经具有了开始从读音和拼写的关系中寻找线索以帮助记忆的概念。三是学生熟悉并利用英语构词法（前缀法、后缀法、转化、合成、反成法、混成法、截短法、词首字母缩略）进行科学识词和科学记词。
英语单词虽然难学难记，但它本身却有内在规律可寻。单词是由词素（词根、词缀）构成的，词义是由词素产生的。单词的数量虽然浩瀚，但词素的数量却很有限。据统计英语常见词根共418个，常见前缀113个，后缀122个。学生如果掌握了词缀，懂得基本的构词方法，就能很容易像英语母语者那样对词汇“现读、现分析、现理解、现运用”。
（3） 把握语篇
语篇（discourse）是自然状态下所说出或写出的、长短不限的、形成统一整体的东西。长可以是长篇小说，短可以是一个单词，如“Head！”。语篇成立需符合下述7个语篇性条件：衔接、连贯、意图性（intentionality）、可接受性（acceptability）、信息性（informativity）、情景性（situationality）和互交性（intertextuality） 。其中，衔接指语篇的表层连接手段;连贯指信息单位与信息单位之间的关系;意图性指语篇产生者生成语篇的意图;可接受性涉及的是语篇的接受者对待该言语事件构成语篇的认同程度;信息性要求语篇表达足量的新信息;情景性指语篇应情景而生;互交性指一个语篇跟其他语篇在行文结构上的相似性。
语篇概念给外语教学带来两个启示：一是要整体教学;二是要意义教学。
长期以来，在中国英语教学中，教师往往强调学生对语言材料逐词逐句地理解，过多地重视词汇、语法等语言点和知识点的讲授，教学多采用、今天两段明天三段后天再两段的“分裂式”和上课记笔记下课对笔记考前背笔记的“笔记式”授课模式，忽视了语篇内涵的整体性和意义性。忽视了引导学生对语篇内在篇章衔接手段和外在文体模式风格的理解和掌握。学生虽然能将所学到的语言知识较好地运用到单句层次的理解和应用上，却不能很好地进行语篇层次的理解和应用。
所谓整体教学中的“整体”是指教学中要把语言作为一个整体来看待，而不是教师在课堂上讲解并让学生学习一些支离破碎的“技能”。整体教学的目的是让学生能够主动地、有效地、持久地学习，而不是教师在课堂上填充式地直接讲解，或让学生被动地重复课文中或教师讲解中已经提出的信息。学生的读听写说译技能和策略是在整体、真实的读听写说译事件的语境中发展而来的。另一方面，读听写说译能力的培养必须渗透到整个课程计划中，甚至与学生的整个生活综 合在一起。这就是整体教学这种教育哲理的实质，而且从某一观点来看，它是学习这个更加广义的概念的具体表现。
所谓意义教学中的“意义”是指教学中要把意义构建作为一项重要任务来完成。以读听教学 为例，过去人们认为，读听就是识别词并取得词的意义，很少强调从语篇中构建意义。但是识别词和取得词的意义是不同的。读者、听者可以识别词，但是并不一定取得语篇的意义，相反，他 们可以掌握语篇的实质，而不识别语篇中的所有的词。因此，意义并不源于语篇，它是从每一个 读者、听者对语篇的把握构建的。而语篇意义的构件又受到读者、听者原有知识背景、生活经 验、对语篇情景的感知、对读听任务的要求、读者听者有无读听策略、有无参与读听欲望和行为 等的影响。可见，读听是一个取得意义的积极的认知过程。
3. 课前自学，课中共学，课后用学
（1） 课前自学
“课前自学”作为一个教学环节，大体包括：“提示——自学——汇报”三项基本活动。教师在上课前，用十分精炼的语言提示自学目标、学法要求。学生按照教师的提示进行课前自学。上课后的前10分钟教师检查、学生汇报自学情况，自己知道了什么，还想知道什么，还有哪些问题不知道。有些问题师生及时讨论、解答，有些问题留待后面解决。“课前自学”有两大根本目标：一是通过课前自学发展学生的学习潜力;二是让他们成为独立自主的英语使用者。要做到这一点，教师一要坚持向学生进行学法指导，使他们获得最佳学习方法，形成适合自身特点的学习模式，二要坚持向学生布置自学任务，为学生创造自主学习的机会。
（2） 课中共学
“课中（师生）共学”模式要求教师首先要放弃自我中心意识和知识权威意识，不应只是教学活动的组织者，更应成为教学活动的参与者、引导者和促进者。通过参与，激发学生的好奇心理和求知欲望;通过引导，让学生发现问题、探索思路;通过促进，使学生克服困难，完成任务。其次，教师应当把自己的思维“幼稚”到学生的状态，在课上和学生一起用同样的眼光审视学习的新知识，和学生一道从有关材料中捕捉信息，加工组合这些信息，和学生齐心合力地探索解决 问题的思路。让自己与学习者一道充满喜悦地发现解决问题的思维方法。 （3） 课后用学
由于课堂时间有限，在中国英语学成的功夫在课后。因此能否“课后用学”就成为英语学习成败的关键。教师可以通过下述方式引导学生“课后用学”：读英语报纸、杂志、小说、专业文献，听英语广 播、真实录音材料，看英语电视节目、电影，参加英语演讲赛、报告会，写英语周记、日记、笔 友信、读后感，进行英汉、汉英笔译工作，上英语网站查询、聊天、学习……
四、教学程序
1. 断（division），断句子。师生试着朗读课文，同时教师按意群停顿发出信号，引导学生断句， 并在行文上方标注断句符号“ ’ ”。
2. 短（phrase），划摘短语搭配、句型公式。师生朗读课文，划出句中短语、搭配及句型公式，并于课中或课后抄录在短语句型本上。
3. 谓（predicate），分析谓语构成。师生朗读课文，并对疑难复杂的句子谓语构成进行分析，辨别其时态、语态、语气，标注简单明了的谓语构成公式。
4. 连（connective），圈出“连词”。师生朗读课文，同时圈出句中并列连词、从属连词、关系代 词、关系副词和篇章衔接信号词，并用括号、箭头等符号标示所圈“连词”与句中被说明成分的关系。
5. 译（translation），将课文口头或笔头译成汉语。师生朗读课文，并将课文口头或笔头译成汉语 （先直译后意译）。然后，作为课堂练习或课后作业，师生再将课文回译成英语。最后，对照课文，校对、分析、改正回译中的与课文原文有出入的地方。
6. 听（listening），静听课文标准录音。师生首先展开书看着课文静听录音，然后再合上书静听，用心体会母语朗读者的语音、语调、语气及停顿。
7. 读（reading），同步听读课文标准录音。师生边听边读，刻意模仿母语朗读者的语音、语调和语气，力争做到自己的朗读与原声带母语朗读者在音质上、语气上、语调上、停顿上完全吻合。
8. 说（speaking），背诵和口头复述课文。师生凭记忆或借助文字、图表、实物等提示，背诵和口头复述课文。
9. 写（writing），背写和笔头复述课文。师生凭记忆或借助文字、图表、实物等提示，先背写课文后笔头复述课文。
10. 用（utilizing），套述和套写课文。师生运用课文中的和先前学过的单词、短语、句型公式，依照课文的篇章结构，套述、套写、活用课文，表达虚拟的或真实的生活情感、生活写照。
五、教学特点
1. 目的性：“英语十字教学法”的每一字都具有很强的目的性。前五字属理性学习，侧重理解;后五字属感性学习，侧重运用。前五字是传统的中国式的语法—翻译法，后五字是现代的中国式的交际教学法。
2. 灵活性：“英语十字教学法”遵循“折中教学法”的基本原则，因此它在教学方法和教学步骤的选择、组合和使用上极为灵活。教学不受任一教学思想的限制，师生在所掌握的教学方法范围内可灵活选择，其目的是以最灵活的方式满足师生的不同需要和达到不同的教学目的。
3. 工具性：“英语十字教学法”的工具性主要体现在：（1）它能够使师生思维清晰，对所要达到的英语教学目标能够明确把握。（2）它能够使师生在英语教学过程中有法可依、有章可循，切切实实 去接近目标。（3）“英语十字教学法”的科学运用能够使师生对庞杂的英语语言材料很快找到一个切入点。
六、教学效果
“英语十字教学法”在实践中取得了“费时较少，收效较高”的效果。
1. 学生会学，学得快，学得好。
“英语十字教学法”是一种“透明”教学法，其十字模式清楚地向学生揭示了英语学习的本质过程。在“师生共学”过程中，教师通过自己的行为参与、思维解剖、方法示范，帮助学生掌握了十字模式的操作方法和活用技巧，培养了高超的自学能力。有了自学能力，学生自然学得主动、学得轻松、学得快、学得好。
2. 教师会教，教得轻松，教得好。
经过对试用“英语十字教学法”的教师36份书面调查（多项选择和主观陈述）的分析，可以得出如 下结论：（1）所有教师对采用“英语十字教学法”表示认同，感觉自己从此教得轻松，效果又好。85%的教师认为“英语十字教学法”，澄清了他们对英语教学的模糊或错误的认识，使备课和课堂教学更具科学性和艺术性。（2）参试教师认为：“语法——翻译法”能满足英语作为学习工具的需要，“交际法”能满足英语作 为交际工作的需要，但它们都不能独自满足我国社会经济发展对英语教学的双重要求，也达不到 英语教学大纲的整体目标，“英语十字教学法”或许就是一种能将二者结合起来，取长补短，符 合中国国情，满足中国社会发展需要的英语教学途径。
赵平简介：赵平，男，1959年生，山西左权人;毕业于北京外国语大学英语系;太原师范学院外语系教授;从事二语习得、学习策略、英语中高考理论与实践研究和英语教学工作。
（未完待续）