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追求幸福是人的本性，正如费尔巴哈所宣称：“一切有生命和爱的生物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求。人也同其他一切有感觉的生物一样，他所进行的任何一种意志活动，他的任何一种追求也都是对幸福的追求。[1]”幸福是人生活的永恒目标，而教育作为培养“人”的事业，其直接目标是影响人的身心发展，其终极目的则应为了人幸福地生活。这其中的“人”，不仅包括学生，也应包括教师。教育丰富的主客体内容使得教师这一职业拥有其他职业无法比拟的情感体验，其中，幸福可谓最为基本。
一、 幸福的定位：概念辨析与界定
幸福，是一个人言人殊的话题。在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。神道主义幸福观认为，人的幸福应置于对某种信仰的不断追求和永恒向往之中，由信仰产生的敬畏、好奇，激发个体无穷的探索欲，个体就会不断寻觅心灵的慰藉，寻找精神的幸福家园。如托尔斯泰所言：“我认为，没有宗教，人是既不能善，亦不能幸福。我愿占有它较占有世界上任何东西都更牢固。”[2]文艺复兴时期的人文主义者认为人的本性在于他的生理特征，人的自然属性被置于首要地位，提倡个性解放和尘世幸福，所以个人的幸福源于生理欲望的满足。人道主义者则认为人的本性在于其心理属性，人通过认识、改造自然对象而感受到主体的幸福，所以人的幸福来源于人的理智、情意的活动，如，康德指出：“幸福乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态。”[3]伦理学研究一般则主张人的幸福只能来自于他的社会性道德行为，是人的需要得到满足时所产生的一种愉悦状态或愉悦感。还有论者指出“幸福是人性得到肯定时的主观感受。”[4]上世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问。”[5]幸福成为需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。
综观各类幸福观，我们认为，幸福应包涵以下三个基本层面：（1）幸福首先是一种主观的心理体验。幸福不是一种客观存在物，它并不表现为外在的物质条件。个人是否幸福的评价主要依赖于个体内定的标准，而不是他人或外界的准则。（2）幸福是人性得到肯定时的主观感受。人性的肯定即人的需要的满足，不仅是生理上的需要，还包括心理和伦理性的需要。（3）幸福因其个人感受性而只能属于个人。只有个人具有生命机体不可替代的感受性，只有个体才能感受或体验幸福。幸福是人生的永恒主题。以人为目标的教育事业，理应以人为本，关注教师的幸福。一个国家，一个社会，如果对教育事业的关注不首先着眼于人的命运和幸福上，而仅仅强调教育对社会和个人的功利性作用，就极可能本末倒置，把人当作社会发展的单纯工具，造成人性的扭曲，最终远离教育的真正目的。无论是从人的本性、教育的本质出发，还是从社会的使命来看，教育都需要把幸福作为对个体终极关怀的着眼点。作为一个完整的生命体，教师的幸福意味着教师在教育工作中，人性得到肯定，需要获得满足时所拥有的快乐体验。教师有生理的需要，即身体健康和物质生活的保障；心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；伦理性需要，即自我实现的梦想和追求。任何一种需要的匮乏和失落都将导致教师不幸福的人生。
二、 幸福的失落：现实观照与反思
教师，作为“育人”的职业，幸福理应是其本真的情感体验。然而现今，虽然我们不能说教育都偏离了它的轨道，但不能否定的是，在我们今天的教育中，背离教师幸福的教育现象是大量存在的，这些现象在一定程度上异化了自己的本真，忘记了自己的使命，手段僭越了目的，师生整天在手段上转圈，陷于手段之网，而教师的生活和人生本身却成了模糊的、非真实的存在。据《中国教育报》2005年10月12日的报道：有47.6%的教师认为压力比较大，34.6%的教师认为压力非常大，30%工作倦怠，38.5%心理状况不太好。据北京市教科院基础教育研究所的调查显示，93%的中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。教师职业的“幸福”本真遭受着前所未有的压抑和排挤。
作为人类社会中最古老的职业（行业）之一，在整个社会发展过程中，教师这一职业一直充当着继往开来的重要角色。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被赋予了额外的荣耀与绚烂的光辉，“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”的称号根深蒂固，“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”的字眼不胜枚举。然而，也正是来自社会、学校、家庭强烈的“救世主”情结过分夸大了教师的作用，教师被幻化成了神，承载起生命不能承受之重。社会大众一味要求教师奉献、付出，却忽视了教师的生活情感需求，强烈、单一的索取导致教师角色的断裂与失衡，其劳动付出与实际地位、物质报酬的冲突必然在所难免。道德的光环和责任的镣铐使得教师几近脱离了“人”的视阈，在疲于奔命的追逐与首尾两端的应付中，教师成为可望而不可及的虚无影像，遑论自身的“幸福”。教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，它没有与教师自身的生命意识联系起来。教育多表现为一种非自然的做作、表现，教育活动在教师看来多少是外在的、外围的或有条件的，教育工作与日常生活如同两个隔离的世界，互不通约，而只有在离开教育活动时，教师才如释重负地回到活生生的个人。人生活在外层世界是很痛苦的，只有回到内在世界的生命本身，他才踏实自如[4]。教师往往扮演的就是这种悲情诉苦的角色自我，生理、心理层面上的需要无法得到合理满足，自然鲜有美丽人生的幸福体验。
秩序应该是引导人性进步的东西。然而，当管理让人身心分裂时，它不是秩序；当要求制约了人向上、进步的欲求时，它也不是秩序。现今，我们的学校管理受科学主义的影响，过分注重量化考评。教师的年终考核需要量化，职称评定需要量化，学校质量评估需要量化。对教师的考评原本是一种监控机制和动力机制，但我们的规章制度成了比人更重要的东西，管理成了目的，人成了制度的奴隶，“物”成了“人”的主人。制度的约束使教师生活在各种规范之中，教学过程中教师个人的热忱、兴奋、喜悦及教师的自主性、创造性在硬性的规范面前都被消解了，教师不知不觉地成了外部规范、规章和体制的奴仆。升学、评级、待遇、深造等现实问题左右、折磨着教师的身体和神经，使之失去了对教育目的的终极追求，失去了对自身生命价值的热切探询，失去了对教师职业尊严的深沉思考，为教学而教学，为分数而教学，教师角色呈现出平面化、低俗化的倾向。当种种手段被目的化后，形式主义影响着教师的身体健康，升学压力异化着教师的心理的时候，“教师”这种职业还能从什么地方找到幸福的影子呢？
缺乏根基和底气的生存，必然带来信仰的荒芜和价值的偏转。[6]韩愈把教师的职责定为“传道、授业、解惑”。然而现今教育事实是“传道、授业、解惑”最终统一为一件事：授业。“授业”乃以知识为对象，学生以掌握知识为目的，教师以传授知识为己任。这是一种典型的知识本位观念下的教师职责与角色，在这里，“教师作为无可争辩的知识权威和知识源泉，把知识存放在学生那里，就像投资者把钱存放在银行里一样”[7]。多年来教师在传授既有知识、提高学生考试成绩这一传统角色中已经驾轻就熟、运用自如，对新角色要求则往往显得诚惶诚恐、畏惧不前。一方面，基础教育课程改革要求教师改变传统角色，提升自身能力，适应教育的发展变化，但是教育体制和学校管理却无法保障教师的学习时间和机会，导致教师行为改变缓慢而困难；另一方面，理论指引着教师成为研究者，可实践中的教师却很难开展研究工作，有限的教学时间，繁重的教学任务，炙热的升学压力，都在扼杀教师研究的积极性，紧张的职业压力出现也就难以避免。角色的期待和现实的约束不仅给教师带来毫无依附的漂浮感，更可能产生毫无成就的痛苦感。
现实的观照给了我们真实的问题。当教师职业与幸福的天然纽带被人为地割断后，当扭曲的教育不把教师当成活生生的、真正的、有情有义的人来对待时，当教师只知日复一日、年复一年机械地重复着自己的职业任务时，我们的教师还剩下什么？我们的教育还能成就什么？
三、 幸福的追寻：体验回归与重建
教育是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[8]亦即没有教师的幸福，就很难有学生的幸福。教育要向人还原，向教师的生命存在还原，向教师生活的幸福还原。
1.奉持合理角色期望，唤醒教师的生命自觉
我们传统上把教师当作一门崇高的职业，教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。人们也习惯于对教师提出种种要求，特别是在新课改背景下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。盲目尊崇往往意味着某种危险，如，“没有教不好的学生，只有不会教的教师”就是一个潜藏着危机和创伤的断言。全社会都用“完人”的标准来要求教师，势必形成一种文化心理强势，迫使教师知其不可为而为之，小心翼翼地维护着世人设定的“圣人”标准。清高、节制、不染尘世，甚至扭曲内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧，结果是其职业幸福感芳踪难觅。教师不应是一种悲壮的职业，不应过愁眉苦脸的阴郁生活，他应该是热情洋溢、乐观豁达的。教师是一个真实的人，具有人之为师的特殊性，更具有师之为人的本质属性。人们只有给固化的教师形象祛魅，不圣化、匠化，把教师当作“人”来看，才可能客观地看待教师，既而对教师抱有合理的角色期望，从而有助于教师主体能动力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的令人心动、催人激奋的幸福感。此外，教育是生命间的活动，是用一个智慧生命开启许多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵，用一种人格影响许多人格，用一种热情去温暖许多生命。所以，教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色，认识到教师的职责不在于“教书”，而在于创造新的精神生命。教育的目的是促进生命的发展。所以，“教书”不是教师的目的，“育人”、“成全生命”才是目的。教师不仅是知识的传递者，也是生命的缔造者。只有认识到“教师劳动的价值在于创造人的精神生命”，才能树立教师职业的新形象，从而唤醒教师的生命自觉。
2.优化学校环境，给予教师人文关怀
管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。学校的规章制度不应是为了限制教师，窒息教师，而是为了将他们人性中最华彩的部分释放出来，让每位教师愉悦地在自己的岗位上闪耀出生命之光，然后收获他们希望的幸福。生命在于尊重，管理者要站在尊重生命的高度尊重教师，让教师的人格尊严回归生命，张扬个性，从而将人的“本质力量”自由地激发出来，让教师“他我”和“自我”共存，回归生命本体。学校制度要公平正义，人们甚至可以容忍共同的贫穷，却往往不能容忍不公平的共同富裕[9]，说的就是这个道理。公平在哪里？公平不是上帝赐予，也不是领导赐予，公平在公开公正的制度里。只有公平正义的制度，才能让教师感受到被他人尊重，进而实现自我。另外，学校管理要采取包容性原则，“海纳百川，有容乃大”。管理者要主动适应教师建构生命的行为，多理解、多支持，包容甚至“包装”教师，学会换位思考。对教师的评价实行量与质并举，发挥评价的导向、激励、凝聚等功能，而不是一味以学生的成绩、班级升学率为评价标准，让教师陷入“应试评价”、“应赛评价”、“应检查评价”的繁琐和痛苦中。生命既是一种强大生命力，同时也是一种脆弱的极易损伤的珍品，有时只需一句冷酷无情的话就足以扯断一根纤细的生命线。管理者要怀着对教师生命意义的敬畏，亲近教师，给予教师人文关怀。只有当管理者把教师不仅仅作为工作客体，而且也作为一个生命主体来对待时，教师社会性的伦理幸福才会产生。
3.悦纳教育改革，营造开放的教师文化
教育改革是不断深入、持续发展的，它要反映最先进的改革思想和指导理念。因此，教师必须要放弃保守、封闭的性格，要以积极的态度、开放的心态迎接新的事物。开放的教师文化包含两层内容：一是教师要做到对外开放，面对外来的改革不能消极逃避，而是积极地、热情地主动去学习新理念，开拓自己的视野，了解新事物。合作的教师文化基于教师之间的开放、互信与支持，教师对待同事要敞开心扉，敢于正视自己的不足，虚心向他人学习，能够与他人共同分析和解决问题，一起开发新的教学资源，共享先进的教学经验。二是教师要做到对自己开放，教师要摆脱传统教学思维的束缚，而不能几十年如一日地重复教学。要敢于探索，积极创新，挖掘自身潜在的个性与创造性，形成自己独特的风格。在改革过程中，教师应把自我作为意识的对象，对自身的教学改革活动进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，努力习得和掌握自我反思能力的实施策略，并逐渐形成职业活动中的反思习惯。在改革过程中勤于思索，及时总结自己的所做、所思、所感、所悟，不断把自己从故步自封的泥沼中“解脱”出来。在这种对实践不断进行反思的过程中，教师的改革意识、应对改革的能力一定会得到提升和超越。[10]
4.完善自身素养，统一角色自我和个性自我
幸福的教师是角色自我与个性自我的统一。作为一种角色，教师更多的是按照职业所要求的规范和原则行事；作为一种个性，教师则是对自己的内在需求、情感世界加以真实的把握。过去，我们多是强调教师的角色自我，强调教师的责任，没有与教师的生命意识联系起来。只有让教师回归“个人的”世界，张扬个性，肯定自我，他才会踏实自如，才会感受到幸福。对个性自我的凸显并不是排斥角色自我，而是要将角色自我个性化、情感化，使之成为教师生命体验的一部分。凸显个性自我，还要求教师要不断完善自身心性素养，将外在的诉求与内在的尺度、教书育人与自我实现相结合，努力提升自身的德性水平和精神追求，培养对教育活动的主体实践能力，以审美的心态看教育、看学生、看自己，形成自己的个性魅力。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。教师一旦把工作扎入“我的”生活之中，与“我的”个性融合起来，就会像热爱自己一样热爱教育事业，就能使角色积淀成个性，达到角色自我与个性自我相统一，就能从教育工作中感受幸福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的一种个性存在。”[4]
选择教育职业，教师倾注了对自身生命价值的诉求。马克思指出：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。”[11]生命价值是教育的基础性价值。一定意义上，教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[12]因此，关注教师的生命质量和人生幸福，不仅是教师个人的事情，更是教好学生、办好学校、搞好教育、关乎教育幸福的人人之事。
参考文献
[1] 唐凯麟.西方伦理学名著提要[M].南昌：江西人民出版社，2000.292.
[2] 童庆炳.现代心理美学[M].北京：中国社会科学出版社，1993.194.
[3]康德.韩水法译.实践理性批判[M].北京：商务印书馆，1960.127.
[4] 刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社，2003.32.
[5] 邢占军.心理体验与幸福指数[J].人民论坛，2005（1）:31-33.
[6] 张华.角色之重与生命之悲—教师职业的现实博弈[J].四川教育，2006（9）：17.
[7] 联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社， 1996.90.
[8] 叶澜.“教育的生命基础”之内涵[J].山西教育，2004（6）：1.
[9] 郑杰.教师的职业幸福感从哪里来[J].江西教育，2005（10）：14-16.
[10] 姜静.教师自我反思能力培养的实施策略[J].教育探索，2004（11）：107-108.
[11] 马克思.青年选择职业时的思考[J].马克思恩格斯全集40卷[C].北京：人民出版社，1972.7.
[12] 叶澜.为“生命·实践教育学派”创建而努力[J].教育研究，2004（2）：4－6.
一、 幸福的定位：概念辨析与界定
幸福，是一个人言人殊的话题。在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。神道主义幸福观认为，人的幸福应置于对某种信仰的不断追求和永恒向往之中，由信仰产生的敬畏、好奇，激发个体无穷的探索欲，个体就会不断寻觅心灵的慰藉，寻找精神的幸福家园。如托尔斯泰所言：“我认为，没有宗教，人是既不能善，亦不能幸福。我愿占有它较占有世界上任何东西都更牢固。”[2]文艺复兴时期的人文主义者认为人的本性在于他的生理特征，人的自然属性被置于首要地位，提倡个性解放和尘世幸福，所以个人的幸福源于生理欲望的满足。人道主义者则认为人的本性在于其心理属性，人通过认识、改造自然对象而感受到主体的幸福，所以人的幸福来源于人的理智、情意的活动，如，康德指出：“幸福乃是尘世上一个有理性的存在者一生中所遇到的事情都称心如意的那种状态。”[3]伦理学研究一般则主张人的幸福只能来自于他的社会性道德行为，是人的需要得到满足时所产生的一种愉悦状态或愉悦感。还有论者指出“幸福是人性得到肯定时的主观感受。”[4]上世纪90年代以来，一些心理学研究者开启了心理发展意义上的幸福研究，他们认为，“幸福不仅仅意味着因物质条件的满足而获得的快乐，而且还包含了通过充分发挥自身潜能而达到完美体验。幸福感更多地表现为一种价值感，它从深层次上体现了人们对人生的目的与价值的追问。”[5]幸福成为需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长的持续快乐体验。
综观各类幸福观，我们认为，幸福应包涵以下三个基本层面：（1）幸福首先是一种主观的心理体验。幸福不是一种客观存在物，它并不表现为外在的物质条件。个人是否幸福的评价主要依赖于个体内定的标准，而不是他人或外界的准则。（2）幸福是人性得到肯定时的主观感受。人性的肯定即人的需要的满足，不仅是生理上的需要，还包括心理和伦理性的需要。（3）幸福因其个人感受性而只能属于个人。只有个人具有生命机体不可替代的感受性，只有个体才能感受或体验幸福。幸福是人生的永恒主题。以人为目标的教育事业，理应以人为本，关注教师的幸福。一个国家，一个社会，如果对教育事业的关注不首先着眼于人的命运和幸福上，而仅仅强调教育对社会和个人的功利性作用，就极可能本末倒置，把人当作社会发展的单纯工具，造成人性的扭曲，最终远离教育的真正目的。无论是从人的本性、教育的本质出发，还是从社会的使命来看，教育都需要把幸福作为对个体终极关怀的着眼点。作为一个完整的生命体，教师的幸福意味着教师在教育工作中，人性得到肯定，需要获得满足时所拥有的快乐体验。教师有生理的需要，即身体健康和物质生活的保障；心理的需要，期待尊重和爱的浸润，渴望心灵自由的空间；伦理性需要，即自我实现的梦想和追求。任何一种需要的匮乏和失落都将导致教师不幸福的人生。
二、 幸福的失落：现实观照与反思
教师，作为“育人”的职业，幸福理应是其本真的情感体验。然而现今，虽然我们不能说教育都偏离了它的轨道，但不能否定的是，在我们今天的教育中，背离教师幸福的教育现象是大量存在的，这些现象在一定程度上异化了自己的本真，忘记了自己的使命，手段僭越了目的，师生整天在手段上转圈，陷于手段之网，而教师的生活和人生本身却成了模糊的、非真实的存在。据《中国教育报》2005年10月12日的报道：有47.6%的教师认为压力比较大，34.6%的教师认为压力非常大，30%工作倦怠，38.5%心理状况不太好。据北京市教科院基础教育研究所的调查显示，93%的中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。教师职业的“幸福”本真遭受着前所未有的压抑和排挤。
作为人类社会中最古老的职业（行业）之一，在整个社会发展过程中，教师这一职业一直充当着继往开来的重要角色。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被赋予了额外的荣耀与绚烂的光辉，“蜡烛”、“春蚕”、“园丁”的称号根深蒂固，“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”的字眼不胜枚举。然而，也正是来自社会、学校、家庭强烈的“救世主”情结过分夸大了教师的作用，教师被幻化成了神，承载起生命不能承受之重。社会大众一味要求教师奉献、付出，却忽视了教师的生活情感需求，强烈、单一的索取导致教师角色的断裂与失衡，其劳动付出与实际地位、物质报酬的冲突必然在所难免。道德的光环和责任的镣铐使得教师几近脱离了“人”的视阈，在疲于奔命的追逐与首尾两端的应付中，教师成为可望而不可及的虚无影像，遑论自身的“幸福”。教师的行为多是出于对角色、规范、要求、职业责任的意识，它没有与教师自身的生命意识联系起来。教育多表现为一种非自然的做作、表现，教育活动在教师看来多少是外在的、外围的或有条件的，教育工作与日常生活如同两个隔离的世界，互不通约，而只有在离开教育活动时，教师才如释重负地回到活生生的个人。人生活在外层世界是很痛苦的，只有回到内在世界的生命本身，他才踏实自如[4]。教师往往扮演的就是这种悲情诉苦的角色自我，生理、心理层面上的需要无法得到合理满足，自然鲜有美丽人生的幸福体验。
秩序应该是引导人性进步的东西。然而，当管理让人身心分裂时，它不是秩序；当要求制约了人向上、进步的欲求时，它也不是秩序。现今，我们的学校管理受科学主义的影响，过分注重量化考评。教师的年终考核需要量化，职称评定需要量化，学校质量评估需要量化。对教师的考评原本是一种监控机制和动力机制，但我们的规章制度成了比人更重要的东西，管理成了目的，人成了制度的奴隶，“物”成了“人”的主人。制度的约束使教师生活在各种规范之中，教学过程中教师个人的热忱、兴奋、喜悦及教师的自主性、创造性在硬性的规范面前都被消解了，教师不知不觉地成了外部规范、规章和体制的奴仆。升学、评级、待遇、深造等现实问题左右、折磨着教师的身体和神经，使之失去了对教育目的的终极追求，失去了对自身生命价值的热切探询，失去了对教师职业尊严的深沉思考，为教学而教学，为分数而教学，教师角色呈现出平面化、低俗化的倾向。当种种手段被目的化后，形式主义影响着教师的身体健康，升学压力异化着教师的心理的时候，“教师”这种职业还能从什么地方找到幸福的影子呢？
缺乏根基和底气的生存，必然带来信仰的荒芜和价值的偏转。[6]韩愈把教师的职责定为“传道、授业、解惑”。然而现今教育事实是“传道、授业、解惑”最终统一为一件事：授业。“授业”乃以知识为对象，学生以掌握知识为目的，教师以传授知识为己任。这是一种典型的知识本位观念下的教师职责与角色，在这里，“教师作为无可争辩的知识权威和知识源泉，把知识存放在学生那里，就像投资者把钱存放在银行里一样”[7]。多年来教师在传授既有知识、提高学生考试成绩这一传统角色中已经驾轻就熟、运用自如，对新角色要求则往往显得诚惶诚恐、畏惧不前。一方面，基础教育课程改革要求教师改变传统角色，提升自身能力，适应教育的发展变化，但是教育体制和学校管理却无法保障教师的学习时间和机会，导致教师行为改变缓慢而困难；另一方面，理论指引着教师成为研究者，可实践中的教师却很难开展研究工作，有限的教学时间，繁重的教学任务，炙热的升学压力，都在扼杀教师研究的积极性，紧张的职业压力出现也就难以避免。角色的期待和现实的约束不仅给教师带来毫无依附的漂浮感，更可能产生毫无成就的痛苦感。
现实的观照给了我们真实的问题。当教师职业与幸福的天然纽带被人为地割断后，当扭曲的教育不把教师当成活生生的、真正的、有情有义的人来对待时，当教师只知日复一日、年复一年机械地重复着自己的职业任务时，我们的教师还剩下什么？我们的教育还能成就什么？
三、 幸福的追寻：体验回归与重建
教育是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[8]亦即没有教师的幸福，就很难有学生的幸福。教育要向人还原，向教师的生命存在还原，向教师生活的幸福还原。
1.奉持合理角色期望，唤醒教师的生命自觉
我们传统上把教师当作一门崇高的职业，教师职业被誉为太阳底下最光辉的职业，教师一度扮演着圣人的崇高角色。人们也习惯于对教师提出种种要求，特别是在新课改背景下，管理者、家长及社会大众对教师的角色期望更是越来越理想化。盲目尊崇往往意味着某种危险，如，“没有教不好的学生，只有不会教的教师”就是一个潜藏着危机和创伤的断言。全社会都用“完人”的标准来要求教师，势必形成一种文化心理强势，迫使教师知其不可为而为之，小心翼翼地维护着世人设定的“圣人”标准。清高、节制、不染尘世，甚至扭曲内心意愿，舍弃正当的俗世欲求，当起了不折不扣的苦行僧，结果是其职业幸福感芳踪难觅。教师不应是一种悲壮的职业，不应过愁眉苦脸的阴郁生活，他应该是热情洋溢、乐观豁达的。教师是一个真实的人，具有人之为师的特殊性，更具有师之为人的本质属性。人们只有给固化的教师形象祛魅，不圣化、匠化，把教师当作“人”来看，才可能客观地看待教师，既而对教师抱有合理的角色期望，从而有助于教师主体能动力量的发展和生命境界的提升，真正形成深入主体生命内核的令人心动、催人激奋的幸福感。此外，教育是生命间的活动，是用一个智慧生命开启许多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵，用一种人格影响许多人格，用一种热情去温暖许多生命。所以，教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色，认识到教师的职责不在于“教书”，而在于创造新的精神生命。教育的目的是促进生命的发展。所以，“教书”不是教师的目的，“育人”、“成全生命”才是目的。教师不仅是知识的传递者，也是生命的缔造者。只有认识到“教师劳动的价值在于创造人的精神生命”，才能树立教师职业的新形象，从而唤醒教师的生命自觉。
2.优化学校环境，给予教师人文关怀
管理的真谛在于发挥人的价值，发掘人的潜能，发展人的个性。学校的规章制度不应是为了限制教师，窒息教师，而是为了将他们人性中最华彩的部分释放出来，让每位教师愉悦地在自己的岗位上闪耀出生命之光，然后收获他们希望的幸福。生命在于尊重，管理者要站在尊重生命的高度尊重教师，让教师的人格尊严回归生命，张扬个性，从而将人的“本质力量”自由地激发出来，让教师“他我”和“自我”共存，回归生命本体。学校制度要公平正义，人们甚至可以容忍共同的贫穷，却往往不能容忍不公平的共同富裕[9]，说的就是这个道理。公平在哪里？公平不是上帝赐予，也不是领导赐予，公平在公开公正的制度里。只有公平正义的制度，才能让教师感受到被他人尊重，进而实现自我。另外，学校管理要采取包容性原则，“海纳百川，有容乃大”。管理者要主动适应教师建构生命的行为，多理解、多支持，包容甚至“包装”教师，学会换位思考。对教师的评价实行量与质并举，发挥评价的导向、激励、凝聚等功能，而不是一味以学生的成绩、班级升学率为评价标准，让教师陷入“应试评价”、“应赛评价”、“应检查评价”的繁琐和痛苦中。生命既是一种强大生命力，同时也是一种脆弱的极易损伤的珍品，有时只需一句冷酷无情的话就足以扯断一根纤细的生命线。管理者要怀着对教师生命意义的敬畏，亲近教师，给予教师人文关怀。只有当管理者把教师不仅仅作为工作客体，而且也作为一个生命主体来对待时，教师社会性的伦理幸福才会产生。
3.悦纳教育改革，营造开放的教师文化
教育改革是不断深入、持续发展的，它要反映最先进的改革思想和指导理念。因此，教师必须要放弃保守、封闭的性格，要以积极的态度、开放的心态迎接新的事物。开放的教师文化包含两层内容：一是教师要做到对外开放，面对外来的改革不能消极逃避，而是积极地、热情地主动去学习新理念，开拓自己的视野，了解新事物。合作的教师文化基于教师之间的开放、互信与支持，教师对待同事要敞开心扉，敢于正视自己的不足，虚心向他人学习，能够与他人共同分析和解决问题，一起开发新的教学资源，共享先进的教学经验。二是教师要做到对自己开放，教师要摆脱传统教学思维的束缚，而不能几十年如一日地重复教学。要敢于探索，积极创新，挖掘自身潜在的个性与创造性，形成自己独特的风格。在改革过程中，教师应把自我作为意识的对象，对自身的教学改革活动进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，努力习得和掌握自我反思能力的实施策略，并逐渐形成职业活动中的反思习惯。在改革过程中勤于思索，及时总结自己的所做、所思、所感、所悟，不断把自己从故步自封的泥沼中“解脱”出来。在这种对实践不断进行反思的过程中，教师的改革意识、应对改革的能力一定会得到提升和超越。[10]
4.完善自身素养，统一角色自我和个性自我
幸福的教师是角色自我与个性自我的统一。作为一种角色，教师更多的是按照职业所要求的规范和原则行事；作为一种个性，教师则是对自己的内在需求、情感世界加以真实的把握。过去，我们多是强调教师的角色自我，强调教师的责任，没有与教师的生命意识联系起来。只有让教师回归“个人的”世界，张扬个性，肯定自我，他才会踏实自如，才会感受到幸福。对个性自我的凸显并不是排斥角色自我，而是要将角色自我个性化、情感化，使之成为教师生命体验的一部分。凸显个性自我，还要求教师要不断完善自身心性素养，将外在的诉求与内在的尺度、教书育人与自我实现相结合，努力提升自身的德性水平和精神追求，培养对教育活动的主体实践能力，以审美的心态看教育、看学生、看自己，形成自己的个性魅力。一切优秀的教师都是在超越了角色自我之后展示出丰富的个性自我的。教师一旦把工作扎入“我的”生活之中，与“我的”个性融合起来，就会像热爱自己一样热爱教育事业，就能使角色积淀成个性，达到角色自我与个性自我相统一，就能从教育工作中感受幸福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的一种个性存在。”[4]
选择教育职业，教师倾注了对自身生命价值的诉求。马克思指出：“如果我们选择了最能为人类福利而劳动的职业，那么，我们就不会为任何沉重负担所压倒，因为这是为人类作出的牺牲。那时我们得到的将不是可怜的、有限的和自私自利的欢乐，我们的幸福将属于千千万万人。”[11]生命价值是教育的基础性价值。一定意义上，教育始终是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[12]因此，关注教师的生命质量和人生幸福，不仅是教师个人的事情，更是教好学生、办好学校、搞好教育、关乎教育幸福的人人之事。
参考文献
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[11] 马克思.青年选择职业时的思考[J].马克思恩格斯全集40卷[C].北京：人民出版社，1972.7.
[12] 叶澜.为“生命·实践教育学派”创建而努力[J].教育研究，2004（2）：4－6.