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大学与中小学合作研究指的是大学理论者与中小学实践者为丰富教育理论、提升教育教学有效性、促进学校变革与教师专业发展而建立伙伴协作关系，共同开展教育教学研究的一种合作方式。
一、國外大学与中小学合作研究的发展历程
大学与中小学合作研究在国外以美国和欧洲为主要阵地，可划分为三个发展阶段。
（一）萌芽阶段
大学与中小学合作研究最早可以追溯到19世纪的大学复兴和教育学科独立。在德国的新大学运动中，1694年成立的哈勒大学作为第一所新式大学，同1737年建立的哥廷根大学，一起为哲学和科学研究打下了坚实的基础。另外，“德国教育之父”洪堡于1810年创建了世界上第一所现代化大学，即柏林大学，人文科学逐渐摆脱神学的束缚，开始建立科学知识，重视学术研究。随后，在现代化的大学里讲求学术独立、思想自由，有许多的科学家和思想家开始进入大学开展学术研究，从而形成不同的学科标准。教育研究也在其中实现了转型，教育行业的专家学者在大学里形成学科性组织，从事专门化的教育知识生产。这不仅代表着学院化教育研究正在逐步成形，同时也意味着大学与中小学两大异质文化群体的分化与独立。
理论和实践的分化与独立自然而然地产生了相互融合的需求。于是，作为第一个在大学里正式讲授教育学的哲学家——康德主张建立实验学校，在实验学校中开展教育研究，以使教育教学科学化。而后，赫尔巴特继承了康德的教育学理念，把其设想变为现实。赫尔巴特组织建立了教学论研究所，要求教育学教授必须与一所小型的教育学机构合作，还在政府资助下开设了教育学研究班，使研究班与文科中学建立联系。虽然在此过程中，赫尔巴特没有真正进入学校教育实践，但他的教学论研究所与教育学研究班的尝试已经成为大学教育与中小学合作研究的种子。
另外，实验教育学的产生也从一个侧面促进了大学与中小学合作研究的发展。实验教育学的代表人物梅伊曼和拉伊分别强调实验要在严格控制的实验室和学校现实的教学环境中进行。这两种实验的研究皆需要中小学校的积极配合。综上，无论是为了丰富教育理论知识、促进教育科学化，还是为了教育实践的变革与发展，都可以表明大学与中小学合作研究在19世纪的德国已经出现了萌芽。
（二）成形阶段
大学与中小学合作研究虽然萌芽于德国，但德国大学重学术研究的风气在一定程度上限制了实践的作用，从而阻碍了合作研究的进程。恰逢此时，美国进步主义教育运动和欧洲的新教育运动兴起，成为了教育改革与教育实验新的阵地。
1.美国。19世纪末20世纪初，美国教育迅猛发展，逐渐成为世界的教育研究中心，开始接替19世纪前期的德国，确立其世界教育领头羊的地位。美国这一时期教育研究最突出的特点就是关心普通民众的教育，强调教育理论与教育实践的联系。因此，大学与中小学合作教育研究快速发展。
19世纪下半叶，随着工业的发展和教育改革的进行，美国民众对中学强调选择性和突出智力的教学模式开始产生质疑，对传统意义上大学是专家学者的“私人财产”不满，这促使美国的大学转变职能（如“赠地学院”）为社会大众服务。进步主义教育运动者相继开始做各种尝试，其中杜威创办的芝加哥大学实验学校和美国为调节大学与高中关系而开展的“八年研究”影响最大。杜威所创办的实验学校（为了促使大学能够参与公立学校的教育改革，进一步提升教育质量，被教师入门学校所取代）的出现，使得大学（主要是大学的教育学或教育系）与公立中小学的联系更加紧密，并促使这一合作逐渐制度化。虽然后来因杜威辞职、教师入门学校解体等，造成这一合作研究路径中断，但是总体来说大学与中小学合作研究在此次教育改革后已经初具雏形。
从20世纪30年代起，进步主义教育者开始关注高中的发展，高中与大学的关系问题、学生升学与就业问题成为焦点。于是，美国进步教育协会在1930年成立组织“大学与中学关系委员会”，并制定了一项高中教育改革实验研究计划，为期八年，被称为“八年研究”，试图通过加强大学与中小学的合作关系来改善高中长期存在的现实问题。“八年研究”中大学与中学合作所涉及的面非常广，基本涵盖了教育实践的主要方面。这次合作改革探索对美国甚至整个西方世界的教育学都产生了深远的影响，也进一步强化了美国作为大学与中小学合作研究先行者的角色，促进大学与中小学合作研究日趋成型。
2.欧洲。与美国的进步主义教育运动几乎同时期，欧洲也开展了教育的各项改革，其中也有一些理论与实践结合的尝试，被称作“新教育运动”（亦称“新学校运动”）。如英国教育家雷迪1889年在英格兰德比郡创办阿伯茨霍尔姆乡村寄宿学校。雷迪被誉为“新教育之父”，深受自由主义、人文主义、泛爱主义的影响，在实验学校里主张教育与生活相结合，强调理论联系实际。而后，此类学校在世界各国逐步建立：德国教育家利茨1898年创办了德国第一所乡村教育之家;法国社会学家和教育家德莫林1899年创办了罗歇斯学校;还有瑞典著名的教育家爱伦·凯竭力倡导自由教育，致力于建立以儿童为中心的理想学校;比利时教育家德可乐利开办了隐修学校，批评当时的学校教育学术性过强，等等。
新教育运动既是一场深刻的思想解放运动，又是一场理论与实践有机互动的大规模教育实验运动。虽然从严格意义上来说，雷迪等人的尝试不是直接意义的合作教育研究，但这些实验学校的创办加深了理论与实践的联系，为大学与中小学合作研究更好地开展提供了肥沃土壤。
（三）成熟与拓展阶段
20世纪下半叶，大学与中小学合作研究在世界范围内得到迅猛发展。这一时期的合作研究开始改变以往教育家们提出理论、实践者执行的单向式样态，开始合作双方互动沟通式的研究。在这方面最具代表性的仍是美国。
二战后的美国开始反思教育，认为进步主义运动导致美国教育质量低下，给大学和中小学造成很大压力，迫使这两类组织互相靠拢寻求合作。1966年“学生教学协会”和“美国教师教育学院协会”共同发表了《教师教育协作伙伴关系》，详细阐述了在教师教育领域大学与中小学合作的政策、途径，在教育的各个领域都开展了大量的合作教育研究。20世纪80年代末，美国96所研究型大学成立霍尔姆斯小组，该小组先后发布三个报告，以推动教师专业发展学校的进程。教师专业发展学校是在原有中小学的基础上加入大学教育学院的合作，二者共同承担对师范生和在职中小学教师教育的任务。20世纪90年代以来，美国一些著名的教育家积极倡导并亲自参与大学与中小学合作的研究，各种专业的学术刊物也集中刊登讨论大学与中小学合作模式与特点的文章。在多方努力下，大学与中小学合作研究进入成熟与拓展阶段。 二、国外大学与中小学合作研究各阶段的特点
大学与中小學合作研究在国外历经近200年的发展，在每个发展阶段中表现出不断进步与完善的特征。
（一）萌芽阶段反应了教育理论科学化对合作研究的需求
学院化教育研究成型。新大学在德国的复兴使得人文学科从封建神学的桎梏中摆脱出来，从单纯的教授知识转向知识传授与研究相结合。这时的大学本身就具有理论层面的内驱力，促使教育理论科学化，使教育学早日获得独立的学科地位。作为相辅相成且不可分割的一件事物的两个方面，脱离教育实践的教育理论研究又迫切需要向实践靠拢。但实际上，德国重理论轻实践的思辨哲学限制了教育理论与实践的结合，所以，萌芽期的大学与中小学合作研究更多地停留在观念层面的结合，诸如康德、赫尔巴特等教育家也只是倡导开设实验班，并未真正地走进实践中。
（二）成型阶段揭示了大学与中小学合作的客观现实
开展大学与中小学合作研究的实验大规模出现。工业革命后，机器大工业时代使人们有了更高的追求，教育家们也从一味探求教育理论知识转向教育理论为中小学实践变革服务。这一时期的大学与中小学合作表现出以下两个特点：第一，改变以往仅仅停留在理论探索层面，逐步深入教育实践。合作是为了更好地指导实践，促进中小学校发展。第二，除杜威短暂的沟通式合作教育研究注重双向性外，其他有关大学与中小学合作研究的实验多表现为以大学为主导，中小学处于被支配状态，并未体现“合作”一词所蕴含的平等对话。
（三）成熟与拓展阶段表明合作双方进入理性思考与反思时期
西方大学与中小学交互式合作迅猛发展。二战后，全球化加剧，国际竞争激烈，教育领域不断变革调整。这对于合作研究来说既是机遇又是挑战，此时的大学与中小学合作研究进入制度化的成熟与拓展阶段。相较于前一时期，本阶段大学与中小学合作双方进入理性思考与反思时期，开始关注合作对象的选择、合作过程的交互性以及合作的长期成效性等问题。在交互式合作中，尊重双方共同的意愿，大学的专家学者与中小学教师之间实现平等的对话交流，在理论指导实践的同时，实践又可以反哺理论，二者双向互动、共生共赢。
由此，我们可以看出，大学与中小学的合作研究是在不同的社会环境中，对教育效果进行反思和优化的重要手段。当前我国教育发展处于转型时期，加强高校研究理论在基础教育中的指导作用，应是提升整体教育水平的有效路径。
（责 编 莫 荻）
一、國外大学与中小学合作研究的发展历程
大学与中小学合作研究在国外以美国和欧洲为主要阵地，可划分为三个发展阶段。
（一）萌芽阶段
大学与中小学合作研究最早可以追溯到19世纪的大学复兴和教育学科独立。在德国的新大学运动中，1694年成立的哈勒大学作为第一所新式大学，同1737年建立的哥廷根大学，一起为哲学和科学研究打下了坚实的基础。另外，“德国教育之父”洪堡于1810年创建了世界上第一所现代化大学，即柏林大学，人文科学逐渐摆脱神学的束缚，开始建立科学知识，重视学术研究。随后，在现代化的大学里讲求学术独立、思想自由，有许多的科学家和思想家开始进入大学开展学术研究，从而形成不同的学科标准。教育研究也在其中实现了转型，教育行业的专家学者在大学里形成学科性组织，从事专门化的教育知识生产。这不仅代表着学院化教育研究正在逐步成形，同时也意味着大学与中小学两大异质文化群体的分化与独立。
理论和实践的分化与独立自然而然地产生了相互融合的需求。于是，作为第一个在大学里正式讲授教育学的哲学家——康德主张建立实验学校，在实验学校中开展教育研究，以使教育教学科学化。而后，赫尔巴特继承了康德的教育学理念，把其设想变为现实。赫尔巴特组织建立了教学论研究所，要求教育学教授必须与一所小型的教育学机构合作，还在政府资助下开设了教育学研究班，使研究班与文科中学建立联系。虽然在此过程中，赫尔巴特没有真正进入学校教育实践，但他的教学论研究所与教育学研究班的尝试已经成为大学教育与中小学合作研究的种子。
另外，实验教育学的产生也从一个侧面促进了大学与中小学合作研究的发展。实验教育学的代表人物梅伊曼和拉伊分别强调实验要在严格控制的实验室和学校现实的教学环境中进行。这两种实验的研究皆需要中小学校的积极配合。综上，无论是为了丰富教育理论知识、促进教育科学化，还是为了教育实践的变革与发展，都可以表明大学与中小学合作研究在19世纪的德国已经出现了萌芽。
（二）成形阶段
大学与中小学合作研究虽然萌芽于德国，但德国大学重学术研究的风气在一定程度上限制了实践的作用，从而阻碍了合作研究的进程。恰逢此时，美国进步主义教育运动和欧洲的新教育运动兴起，成为了教育改革与教育实验新的阵地。
1.美国。19世纪末20世纪初，美国教育迅猛发展，逐渐成为世界的教育研究中心，开始接替19世纪前期的德国，确立其世界教育领头羊的地位。美国这一时期教育研究最突出的特点就是关心普通民众的教育，强调教育理论与教育实践的联系。因此，大学与中小学合作教育研究快速发展。
19世纪下半叶，随着工业的发展和教育改革的进行，美国民众对中学强调选择性和突出智力的教学模式开始产生质疑，对传统意义上大学是专家学者的“私人财产”不满，这促使美国的大学转变职能（如“赠地学院”）为社会大众服务。进步主义教育运动者相继开始做各种尝试，其中杜威创办的芝加哥大学实验学校和美国为调节大学与高中关系而开展的“八年研究”影响最大。杜威所创办的实验学校（为了促使大学能够参与公立学校的教育改革，进一步提升教育质量，被教师入门学校所取代）的出现，使得大学（主要是大学的教育学或教育系）与公立中小学的联系更加紧密，并促使这一合作逐渐制度化。虽然后来因杜威辞职、教师入门学校解体等，造成这一合作研究路径中断，但是总体来说大学与中小学合作研究在此次教育改革后已经初具雏形。
从20世纪30年代起，进步主义教育者开始关注高中的发展，高中与大学的关系问题、学生升学与就业问题成为焦点。于是，美国进步教育协会在1930年成立组织“大学与中学关系委员会”，并制定了一项高中教育改革实验研究计划，为期八年，被称为“八年研究”，试图通过加强大学与中小学的合作关系来改善高中长期存在的现实问题。“八年研究”中大学与中学合作所涉及的面非常广，基本涵盖了教育实践的主要方面。这次合作改革探索对美国甚至整个西方世界的教育学都产生了深远的影响，也进一步强化了美国作为大学与中小学合作研究先行者的角色，促进大学与中小学合作研究日趋成型。
2.欧洲。与美国的进步主义教育运动几乎同时期，欧洲也开展了教育的各项改革，其中也有一些理论与实践结合的尝试，被称作“新教育运动”（亦称“新学校运动”）。如英国教育家雷迪1889年在英格兰德比郡创办阿伯茨霍尔姆乡村寄宿学校。雷迪被誉为“新教育之父”，深受自由主义、人文主义、泛爱主义的影响，在实验学校里主张教育与生活相结合，强调理论联系实际。而后，此类学校在世界各国逐步建立：德国教育家利茨1898年创办了德国第一所乡村教育之家;法国社会学家和教育家德莫林1899年创办了罗歇斯学校;还有瑞典著名的教育家爱伦·凯竭力倡导自由教育，致力于建立以儿童为中心的理想学校;比利时教育家德可乐利开办了隐修学校，批评当时的学校教育学术性过强，等等。
新教育运动既是一场深刻的思想解放运动，又是一场理论与实践有机互动的大规模教育实验运动。虽然从严格意义上来说，雷迪等人的尝试不是直接意义的合作教育研究，但这些实验学校的创办加深了理论与实践的联系，为大学与中小学合作研究更好地开展提供了肥沃土壤。
（三）成熟与拓展阶段
20世纪下半叶，大学与中小学合作研究在世界范围内得到迅猛发展。这一时期的合作研究开始改变以往教育家们提出理论、实践者执行的单向式样态，开始合作双方互动沟通式的研究。在这方面最具代表性的仍是美国。
二战后的美国开始反思教育，认为进步主义运动导致美国教育质量低下，给大学和中小学造成很大压力，迫使这两类组织互相靠拢寻求合作。1966年“学生教学协会”和“美国教师教育学院协会”共同发表了《教师教育协作伙伴关系》，详细阐述了在教师教育领域大学与中小学合作的政策、途径，在教育的各个领域都开展了大量的合作教育研究。20世纪80年代末，美国96所研究型大学成立霍尔姆斯小组，该小组先后发布三个报告，以推动教师专业发展学校的进程。教师专业发展学校是在原有中小学的基础上加入大学教育学院的合作，二者共同承担对师范生和在职中小学教师教育的任务。20世纪90年代以来，美国一些著名的教育家积极倡导并亲自参与大学与中小学合作的研究，各种专业的学术刊物也集中刊登讨论大学与中小学合作模式与特点的文章。在多方努力下，大学与中小学合作研究进入成熟与拓展阶段。 二、国外大学与中小学合作研究各阶段的特点
大学与中小學合作研究在国外历经近200年的发展，在每个发展阶段中表现出不断进步与完善的特征。
（一）萌芽阶段反应了教育理论科学化对合作研究的需求
学院化教育研究成型。新大学在德国的复兴使得人文学科从封建神学的桎梏中摆脱出来，从单纯的教授知识转向知识传授与研究相结合。这时的大学本身就具有理论层面的内驱力，促使教育理论科学化，使教育学早日获得独立的学科地位。作为相辅相成且不可分割的一件事物的两个方面，脱离教育实践的教育理论研究又迫切需要向实践靠拢。但实际上，德国重理论轻实践的思辨哲学限制了教育理论与实践的结合，所以，萌芽期的大学与中小学合作研究更多地停留在观念层面的结合，诸如康德、赫尔巴特等教育家也只是倡导开设实验班，并未真正地走进实践中。
（二）成型阶段揭示了大学与中小学合作的客观现实
开展大学与中小学合作研究的实验大规模出现。工业革命后，机器大工业时代使人们有了更高的追求，教育家们也从一味探求教育理论知识转向教育理论为中小学实践变革服务。这一时期的大学与中小学合作表现出以下两个特点：第一，改变以往仅仅停留在理论探索层面，逐步深入教育实践。合作是为了更好地指导实践，促进中小学校发展。第二，除杜威短暂的沟通式合作教育研究注重双向性外，其他有关大学与中小学合作研究的实验多表现为以大学为主导，中小学处于被支配状态，并未体现“合作”一词所蕴含的平等对话。
（三）成熟与拓展阶段表明合作双方进入理性思考与反思时期
西方大学与中小学交互式合作迅猛发展。二战后，全球化加剧，国际竞争激烈，教育领域不断变革调整。这对于合作研究来说既是机遇又是挑战，此时的大学与中小学合作研究进入制度化的成熟与拓展阶段。相较于前一时期，本阶段大学与中小学合作双方进入理性思考与反思时期，开始关注合作对象的选择、合作过程的交互性以及合作的长期成效性等问题。在交互式合作中，尊重双方共同的意愿，大学的专家学者与中小学教师之间实现平等的对话交流，在理论指导实践的同时，实践又可以反哺理论，二者双向互动、共生共赢。
由此，我们可以看出，大学与中小学的合作研究是在不同的社会环境中，对教育效果进行反思和优化的重要手段。当前我国教育发展处于转型时期，加强高校研究理论在基础教育中的指导作用，应是提升整体教育水平的有效路径。
（责 编 莫 荻）