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【基金项目】教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”（编号：DHA140324）研究成果。
【中图分类号】G623 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）04-0298-01
“提问是最重要的思考工具。”问题的设计预示学生作答的认知层次，支配学生的思想或回答模式。因此，问题设计及问题解决显得尤为重要，直接影响到学生阅读素养的养成，是一把衡量教学质量好坏的尺子。
一、对照“阅读素养模型”，审视课堂问题现状
2011年PIRLS、PISA等国际相关阅读理解评量检测定期实施以来，阅读理解素养几乎成了先进国家衡量教育成效的指标之一。教育部“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”（编号：DHA140324）课题组着力研究了PISA和PIRLS项目的成果及数据分析等文献资料，全面把握国际阅读素养研究动向，提出了对阅读素养模型的假设（见下图）。
对照阅读素养模型，结合课堂观察，我们发现课堂提问存在以下现象：
1.问题数量多：教师的提问随意性大，常常讲到哪问到哪儿，满堂问。据上海一所教育学院研究的结论：每堂课教师平均提問30次以上，每分钟平均2.2个问题。而实际情况有过之而无不及。
2.问题层次低：一是“问得浅”。 问题多倾向于素养模型中“检索、理解”范畴的浅层次的思维训练。二是“明知故问”。提问随意性大，问题多倾向于素养模型中“检索、理解”范畴的浅层次的思维训练。例如：教学《掌声》一课，提问：文中谁给谁送上掌声？小英获得几次掌声，掌声前后有什么不同等，问题很少触及到学生高层次的思维。
3.问题范围窄：一是问题指向范围窄。问题的设计往往是教师为完成自己的教学行径服务的，而不是从学生的思维和思路出发。二是问题参与的学生面较窄。课堂上的问题变成了教师与少数优生的对话。三是问题互动较少。课堂上鲜见学生问老师，生本互动，生生互动少。
根据以上分析，不难发现，利用有效的问题培养学生的阅读素养是教学过程中较弱的环节。鉴于此，在“阅读素养模型”导向下改进课堂问题设计，可以促进学生以下方面能力的提升：（1）有利于帮助学生更好地与文本建立联系，获得阅读知识。（2）有利于促进学生思维广度深度的训练，习得阅读思维，发展阅读能力。（3）有利于提升学生阅读兴趣、教会学生阅读策略，陶冶阅读情志。
二、对照“阅读素养模型”，改进课堂问题设计
教师要将“阅读素养模型”作为问题设计的出发点，提高提问的效能。
（一）研究提升学生阅读素养的课堂提问改进的方法技巧及策略
借鉴PIRLS，使“阅读素养模型”成为教师设计课堂问题的科学依据。1.问题设计要有明显的层级特点。依据“阅读素养模型”，教师的问题应能更好的帮助孩子快速地检索文本的知识，更好的将理解到的言语转化运用、从而对文本进行评鉴、质疑和创新，教师提问的层次越高，学生思维加工程度越广越细越深刻。2.问题设计要关注不同的思考内容。应以能力取向为主，问题触及不同的对象内容，除了“问内容”，还可“问表达”、“问作者”等。如《搭石》一课，可设计让学生读课题质疑的环节，教学生学会“问作者”：家乡这么多美的风景，刘章爷爷一样都没写，为什么偏偏只写了家乡的搭石呢？以作者“为什么写搭石”为教学主线，引导学生探究，实现有效对话。3.问题设计要蕴含不同的方法策略。可从课堂问题的类型、特点、提问过程、等候时间等方面研究课堂提问的方法及策略。此外，要善于处理好核心问题和辅助问题的关系，减少课堂提问的数量。如，教学《自己的花是让别人看的》时，教师可把“为什么作者说‘这一种境界是颇耐人寻味的’”看作是核心问题，由这个问题带出文章的主题“我为人人，人人为我”；可把“耐人寻味”是什么意思？“这一种境界是指怎样的境界？”看作是辅助问题，要求学生解释词语的意思和寻找显性事实，为核心问题服务。
（二）研究提升学生质疑能力的策略
在“阅读素养模型”导向下，我们要研究影响学生质疑能力的因素，及如何为学生创设出更多的问题情境，鼓励学生积极地去探索和发现。可重点关注几个方面的内容：
1.质疑的时间。教师应停下脚步，让学生有充分的时间去质疑探究。教师把质疑权利下放后，学生主动与文本、作者对话，进行思辨交流。
2.质疑的内容。研究如何更好地创设有效问题情境让学生敢问、想问，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”。
3.质疑的深度。以“阅读素养模型”为指导，帮助学生加深思维加工的程度，引导学生在课前、课中、课后等不同的时间提出不同的有价值的问题。
4.问题解决及问题质量评价标准。研究学生的问题以及影响学生质疑的因素，通过科学合理的评价标准促进学生高层级思维能力的培养。
笔者曾听过一节课《七颗钻石》，结课时学生自由质疑，一生问：为何课题不是七颗星星或水罐的变化，而是七颗钻石呢？教师只是随意的肯定了孩子会质疑，但并没有引导孩子去解决问题。福建省教育学院鲍道宏教授在评课时，一再表示遗憾，他认为这个问题胜过了课堂上教师提的无数个问题，这才是真正的体现学生思维水平的有价值的问题，教师的问题设计要关注学生的课堂生成，要指向学生高层级的思维。
（三）研究典型的基于不同文本的教学案例
现有的语文课程在文本设置上厚此薄彼，偏重文学文本，忽视信息科技文本。但PISA、PIRLS增加了大量的“非连续文本”的阅读材料。在阅读素养导向下，教师要重视不同文本教学的典型课例的研究。问题设计中各项能力的培养均与不同的文学类、信息类文本联系，在不同的文本中进行有价值的问题设计。
提问是通向阅读理解，提升阅读素养的大门。教师只有重视课堂问题的设计，最终形成国际阅读素养PIRLS所呈现的直接推论、诠释、整合、检验、评估等不同的阅读能力，才能提高教学效能，培养学生的核心素养。
【中图分类号】G623 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）04-0298-01
“提问是最重要的思考工具。”问题的设计预示学生作答的认知层次，支配学生的思想或回答模式。因此，问题设计及问题解决显得尤为重要，直接影响到学生阅读素养的养成，是一把衡量教学质量好坏的尺子。
一、对照“阅读素养模型”，审视课堂问题现状
2011年PIRLS、PISA等国际相关阅读理解评量检测定期实施以来，阅读理解素养几乎成了先进国家衡量教育成效的指标之一。教育部“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”（编号：DHA140324）课题组着力研究了PISA和PIRLS项目的成果及数据分析等文献资料，全面把握国际阅读素养研究动向，提出了对阅读素养模型的假设（见下图）。
对照阅读素养模型，结合课堂观察，我们发现课堂提问存在以下现象：
1.问题数量多：教师的提问随意性大，常常讲到哪问到哪儿，满堂问。据上海一所教育学院研究的结论：每堂课教师平均提問30次以上，每分钟平均2.2个问题。而实际情况有过之而无不及。
2.问题层次低：一是“问得浅”。 问题多倾向于素养模型中“检索、理解”范畴的浅层次的思维训练。二是“明知故问”。提问随意性大，问题多倾向于素养模型中“检索、理解”范畴的浅层次的思维训练。例如：教学《掌声》一课，提问：文中谁给谁送上掌声？小英获得几次掌声，掌声前后有什么不同等，问题很少触及到学生高层次的思维。
3.问题范围窄：一是问题指向范围窄。问题的设计往往是教师为完成自己的教学行径服务的，而不是从学生的思维和思路出发。二是问题参与的学生面较窄。课堂上的问题变成了教师与少数优生的对话。三是问题互动较少。课堂上鲜见学生问老师，生本互动，生生互动少。
根据以上分析，不难发现，利用有效的问题培养学生的阅读素养是教学过程中较弱的环节。鉴于此，在“阅读素养模型”导向下改进课堂问题设计，可以促进学生以下方面能力的提升：（1）有利于帮助学生更好地与文本建立联系，获得阅读知识。（2）有利于促进学生思维广度深度的训练，习得阅读思维，发展阅读能力。（3）有利于提升学生阅读兴趣、教会学生阅读策略，陶冶阅读情志。
二、对照“阅读素养模型”，改进课堂问题设计
教师要将“阅读素养模型”作为问题设计的出发点，提高提问的效能。
（一）研究提升学生阅读素养的课堂提问改进的方法技巧及策略
借鉴PIRLS，使“阅读素养模型”成为教师设计课堂问题的科学依据。1.问题设计要有明显的层级特点。依据“阅读素养模型”，教师的问题应能更好的帮助孩子快速地检索文本的知识，更好的将理解到的言语转化运用、从而对文本进行评鉴、质疑和创新，教师提问的层次越高，学生思维加工程度越广越细越深刻。2.问题设计要关注不同的思考内容。应以能力取向为主，问题触及不同的对象内容，除了“问内容”，还可“问表达”、“问作者”等。如《搭石》一课，可设计让学生读课题质疑的环节，教学生学会“问作者”：家乡这么多美的风景，刘章爷爷一样都没写，为什么偏偏只写了家乡的搭石呢？以作者“为什么写搭石”为教学主线，引导学生探究，实现有效对话。3.问题设计要蕴含不同的方法策略。可从课堂问题的类型、特点、提问过程、等候时间等方面研究课堂提问的方法及策略。此外，要善于处理好核心问题和辅助问题的关系，减少课堂提问的数量。如，教学《自己的花是让别人看的》时，教师可把“为什么作者说‘这一种境界是颇耐人寻味的’”看作是核心问题，由这个问题带出文章的主题“我为人人，人人为我”；可把“耐人寻味”是什么意思？“这一种境界是指怎样的境界？”看作是辅助问题，要求学生解释词语的意思和寻找显性事实，为核心问题服务。
（二）研究提升学生质疑能力的策略
在“阅读素养模型”导向下，我们要研究影响学生质疑能力的因素，及如何为学生创设出更多的问题情境，鼓励学生积极地去探索和发现。可重点关注几个方面的内容：
1.质疑的时间。教师应停下脚步，让学生有充分的时间去质疑探究。教师把质疑权利下放后，学生主动与文本、作者对话，进行思辨交流。
2.质疑的内容。研究如何更好地创设有效问题情境让学生敢问、想问，引导学生“在该提出问题的地方提出问题”。
3.质疑的深度。以“阅读素养模型”为指导，帮助学生加深思维加工的程度，引导学生在课前、课中、课后等不同的时间提出不同的有价值的问题。
4.问题解决及问题质量评价标准。研究学生的问题以及影响学生质疑的因素，通过科学合理的评价标准促进学生高层级思维能力的培养。
笔者曾听过一节课《七颗钻石》，结课时学生自由质疑，一生问：为何课题不是七颗星星或水罐的变化，而是七颗钻石呢？教师只是随意的肯定了孩子会质疑，但并没有引导孩子去解决问题。福建省教育学院鲍道宏教授在评课时，一再表示遗憾，他认为这个问题胜过了课堂上教师提的无数个问题，这才是真正的体现学生思维水平的有价值的问题，教师的问题设计要关注学生的课堂生成，要指向学生高层级的思维。
（三）研究典型的基于不同文本的教学案例
现有的语文课程在文本设置上厚此薄彼，偏重文学文本，忽视信息科技文本。但PISA、PIRLS增加了大量的“非连续文本”的阅读材料。在阅读素养导向下，教师要重视不同文本教学的典型课例的研究。问题设计中各项能力的培养均与不同的文学类、信息类文本联系，在不同的文本中进行有价值的问题设计。
提问是通向阅读理解，提升阅读素养的大门。教师只有重视课堂问题的设计，最终形成国际阅读素养PIRLS所呈现的直接推论、诠释、整合、检验、评估等不同的阅读能力，才能提高教学效能，培养学生的核心素养。