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摘 要： 迫于高考压力，各地大搞题海战术，文言文教学最大价值几乎变成了应付考试中的文言试题。文言课堂成了默读课、失声课，文辞优美、意趣万千的古文被草率肢解，大量机械训练进一步麻木了学生的情感。为了转变这一现象，在文言文教学中应尽量活跃学生的思维，试图把原本单调、枯燥的古文字课、训练课转变成提升学生素养的新课堂，作者从朗读、鉴赏、拓展三方面入手做了一些尝试。
关键词： 文言文教学 朗读 鉴赏 拓展
一直以来，我们把字词理解和文意疏通作为文言文教学的基本内容，但不是每篇课文都必须逐层逐句地翻译讲解。串讲法自有串讲法的好处，但教师教学设计可以有变化。特别到了高二选修课的《史记选读》，如果每篇课文都采用这种单一的方式，那么语文课堂就成了千课一面的形式，久而久之，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣受挫，课堂教学效率自然得不到提高。面对这一现象，我尝试从以下几个方面改变课堂面貌。
一、因声求气，口诵心悟
语言是有力量的，古文的韵律变化不应该被简单的课堂串讲肢解掉、淡化掉。试想古人读书，手持书卷偃仰涵咏，那种陶醉其中的神情，在课堂上是见不到了。文言课变成了默读课、失声课。而朗读本是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，是通过直觉体味语言，对语言的意义、情态、情味进行综合感受的基本而有效的方式。
朗读是有层次的，初读课文，学生必须跨越字词的障碍和难句停顿的障碍。不熟读不能解其意，只有通过反复朗读学生才能达成知识的贯通。实现第一层目标之后，我将朗读目标定为反复诵读、贯通情感。学生只有揣摩体悟出作者的情感才能有感情地朗读，而通过有感情地朗读课文从另一个方面培养了学生的审美趣味。
如学习《报任安书》一文，作者写受辱的痛苦时，说自己伏法受诛，“若九牛亡一毛，与蝼蚁何以异”？引导学生读出作者对社会不公的愤慨之情；写自己选择忍辱含垢时说：“仆虽怯懦，欲苟活，亦颇识去就之分矣，何至自沉溺缧世之辱哉！”引导学生读出作者受辱的痛苦、悲愤之情。朗读第5段引导学生体会作者为完成《史记》“就极刑而无愠色”的豪迈之情。随着对文章情韵美的反复朗读，引导学生从朗读之中深入作者内心世界，更深刻地理解司马迁的人生选择，理解他非凡的精神魅力。
又如《阿房宫赋》通篇用韵，排偶整齐，同时长短句交错，参差有致，读起来时而浩浩荡荡、气势雄浑，时而平平仄仄、高低有序。写“春光融融”和“风雨凄凄”由繁华而到苍凉，引导学生读出情感的变化；写秦亡的教训是连用一组排比句“使……多于……”铿锵有力，最后收尾“戍卒叫，函谷举，楚人一炬可怜焦土！”引导学生读出作者的无限叹惋。
由此可知，朗读是文言文学习由“感”而“悟”的催化剂。只有反复诵读才能读出深藏在字里行间的情感，并为这多样的情感所打动，从而提高自己的审美情趣。
二、含英咀华，赏鉴品味
语言不仅仅是情感、思想、文化的载体，还蕴藏了作品的精髓。由于作品的精髓隐藏在貌似艰涩的文字背后，导致文言文教学更多地停留在疏通字词、翻译句子的层面，过于注重工具性，甚至用工具性替代人文性。仿佛埋头赶路，一路风尘仆仆，从没有用心赏读过身边的美景。长此以往，文言文教学中鉴赏环节变得薄弱，学生对文言的感情日益苍白。
鉴于以上思考，教学中我紧抓文言文品读鉴赏这一环节。将作品鉴赏挖掘放在重要位置，立足文本，引导学生进行思考赏鉴。
如教《鸿门宴》一文时，关于项羽这个人物的历史评价，是极具思辨价值的一个问题。司马迁把项羽当做悲剧英雄来写：“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王职业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国。”后人评价更是褒贬不一。为了让学生形成自己的认知，我搜集了后世诸人对项羽的评价，让学生反复赏读，鼓励学生在参照前人评价的基础上表达不同见解。
又如教学《项脊轩志》一文时，引导学生赏读“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也”中“手植”是什么意思，让学生比较妻子亲手所种与我亲手所种哪个更好，学生各抒己见，最终认定妻子亲手种植更能体现情深。作者睹物思人，亡妻所植树木今已亭亭如盖，收束全文，意蕴深长，情深不尽。
这样教师就把最大的课堂空间交还给了学生，教师从知识的灌输者转变为了引导者。学生哪怕自我感悟了1%也好过教师传授的99%。因为任何精彩的教师分析也弥补不了学生的情感苍白，只有学生自我参与进来才有机会改变这种局面。
三、适时迁移，拓展思维
爱因斯坦曾说：“人是靠大脑解决问题的。”学生不需要动脑的课堂是沉闷的、乏味的。文言课上只侧重教师灌输，忽略以学生为主体的学习是不科学的。教师在教学中注重学生创新思维能力培养是必要的。创新能力束缚大多来自定势思维，突破定势思维的最好办法就是转换或扩展思维视角。拓展思维的目的是拓展学生的思路，活跃思维，开发学生的潜能。基于这个目的，我在教学中适时迁移、拓展。
如教学贾谊的《过秦论》时我做了以下拓展：
1.比较贾谊的《过秦论》和苏洵的《六国论》，分析二人对秦灭亡原因的总结，提出自己的观点。
2.贾谊对农民起义领袖陈涉是怎么评价的？从这些评价中可以看出西汉王朝哪些制度和观念？印发司马迁的《陈涉世家》，看看司马迁和贾谊对陈涉的评价有哪些分歧，让学生总结原因。
教学《烛之武退秦师》时，我借鉴运用了对联环节。
1.出上联，请学生依据课文内容出示下联。上联：“烛之武三寸巧舌挽狂澜。”
2.让学生依据文本内容拟对联总结每段大意。生：“郑文公诚心悔过，烛之武临危受命。”“秦穆公审时与郑结盟，晋文侯度势班师回国。”
这样拓展能够引发学生的好奇心，学生乐于接受，并能积极参与进来，动脑动手解决问题。在拓展过程中学生不再局限于课本，有利于发挥他们的创造性思维，取得良好效果。
综上所述，学生可以通过文言文接触、了解、感受中国传统文化，文言文中蕴藏丰富的情感、合理的人生价值观、气韵深长的精神力量，这些精髓可以培养学生的情感体验、思辨能力及审美价值。教学不应该放弃这种追求，应明确肩负的使命，为沉闷的文言文课堂引进活力之源，培养学生的审美体验、充盈学生日益苍白的感情、活化学生的思维。
关键词： 文言文教学 朗读 鉴赏 拓展
一直以来，我们把字词理解和文意疏通作为文言文教学的基本内容，但不是每篇课文都必须逐层逐句地翻译讲解。串讲法自有串讲法的好处，但教师教学设计可以有变化。特别到了高二选修课的《史记选读》，如果每篇课文都采用这种单一的方式，那么语文课堂就成了千课一面的形式，久而久之，课堂气氛沉闷，学生学习兴趣受挫，课堂教学效率自然得不到提高。面对这一现象，我尝试从以下几个方面改变课堂面貌。
一、因声求气，口诵心悟
语言是有力量的，古文的韵律变化不应该被简单的课堂串讲肢解掉、淡化掉。试想古人读书，手持书卷偃仰涵咏，那种陶醉其中的神情，在课堂上是见不到了。文言课变成了默读课、失声课。而朗读本是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，是通过直觉体味语言，对语言的意义、情态、情味进行综合感受的基本而有效的方式。
朗读是有层次的，初读课文，学生必须跨越字词的障碍和难句停顿的障碍。不熟读不能解其意，只有通过反复朗读学生才能达成知识的贯通。实现第一层目标之后，我将朗读目标定为反复诵读、贯通情感。学生只有揣摩体悟出作者的情感才能有感情地朗读，而通过有感情地朗读课文从另一个方面培养了学生的审美趣味。
如学习《报任安书》一文，作者写受辱的痛苦时，说自己伏法受诛，“若九牛亡一毛，与蝼蚁何以异”？引导学生读出作者对社会不公的愤慨之情；写自己选择忍辱含垢时说：“仆虽怯懦，欲苟活，亦颇识去就之分矣，何至自沉溺缧世之辱哉！”引导学生读出作者受辱的痛苦、悲愤之情。朗读第5段引导学生体会作者为完成《史记》“就极刑而无愠色”的豪迈之情。随着对文章情韵美的反复朗读，引导学生从朗读之中深入作者内心世界，更深刻地理解司马迁的人生选择，理解他非凡的精神魅力。
又如《阿房宫赋》通篇用韵，排偶整齐，同时长短句交错，参差有致，读起来时而浩浩荡荡、气势雄浑，时而平平仄仄、高低有序。写“春光融融”和“风雨凄凄”由繁华而到苍凉，引导学生读出情感的变化；写秦亡的教训是连用一组排比句“使……多于……”铿锵有力，最后收尾“戍卒叫，函谷举，楚人一炬可怜焦土！”引导学生读出作者的无限叹惋。
由此可知，朗读是文言文学习由“感”而“悟”的催化剂。只有反复诵读才能读出深藏在字里行间的情感，并为这多样的情感所打动，从而提高自己的审美情趣。
二、含英咀华，赏鉴品味
语言不仅仅是情感、思想、文化的载体，还蕴藏了作品的精髓。由于作品的精髓隐藏在貌似艰涩的文字背后，导致文言文教学更多地停留在疏通字词、翻译句子的层面，过于注重工具性，甚至用工具性替代人文性。仿佛埋头赶路，一路风尘仆仆，从没有用心赏读过身边的美景。长此以往，文言文教学中鉴赏环节变得薄弱，学生对文言的感情日益苍白。
鉴于以上思考，教学中我紧抓文言文品读鉴赏这一环节。将作品鉴赏挖掘放在重要位置，立足文本，引导学生进行思考赏鉴。
如教《鸿门宴》一文时，关于项羽这个人物的历史评价，是极具思辨价值的一个问题。司马迁把项羽当做悲剧英雄来写：“自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王职业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国。”后人评价更是褒贬不一。为了让学生形成自己的认知，我搜集了后世诸人对项羽的评价，让学生反复赏读，鼓励学生在参照前人评价的基础上表达不同见解。
又如教学《项脊轩志》一文时，引导学生赏读“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也”中“手植”是什么意思，让学生比较妻子亲手所种与我亲手所种哪个更好，学生各抒己见，最终认定妻子亲手种植更能体现情深。作者睹物思人，亡妻所植树木今已亭亭如盖，收束全文，意蕴深长，情深不尽。
这样教师就把最大的课堂空间交还给了学生，教师从知识的灌输者转变为了引导者。学生哪怕自我感悟了1%也好过教师传授的99%。因为任何精彩的教师分析也弥补不了学生的情感苍白，只有学生自我参与进来才有机会改变这种局面。
三、适时迁移，拓展思维
爱因斯坦曾说：“人是靠大脑解决问题的。”学生不需要动脑的课堂是沉闷的、乏味的。文言课上只侧重教师灌输，忽略以学生为主体的学习是不科学的。教师在教学中注重学生创新思维能力培养是必要的。创新能力束缚大多来自定势思维，突破定势思维的最好办法就是转换或扩展思维视角。拓展思维的目的是拓展学生的思路，活跃思维，开发学生的潜能。基于这个目的，我在教学中适时迁移、拓展。
如教学贾谊的《过秦论》时我做了以下拓展：
1.比较贾谊的《过秦论》和苏洵的《六国论》，分析二人对秦灭亡原因的总结，提出自己的观点。
2.贾谊对农民起义领袖陈涉是怎么评价的？从这些评价中可以看出西汉王朝哪些制度和观念？印发司马迁的《陈涉世家》，看看司马迁和贾谊对陈涉的评价有哪些分歧，让学生总结原因。
教学《烛之武退秦师》时，我借鉴运用了对联环节。
1.出上联，请学生依据课文内容出示下联。上联：“烛之武三寸巧舌挽狂澜。”
2.让学生依据文本内容拟对联总结每段大意。生：“郑文公诚心悔过，烛之武临危受命。”“秦穆公审时与郑结盟，晋文侯度势班师回国。”
这样拓展能够引发学生的好奇心，学生乐于接受，并能积极参与进来，动脑动手解决问题。在拓展过程中学生不再局限于课本，有利于发挥他们的创造性思维，取得良好效果。
综上所述，学生可以通过文言文接触、了解、感受中国传统文化，文言文中蕴藏丰富的情感、合理的人生价值观、气韵深长的精神力量，这些精髓可以培养学生的情感体验、思辨能力及审美价值。教学不应该放弃这种追求，应明确肩负的使命，为沉闷的文言文课堂引进活力之源，培养学生的审美体验、充盈学生日益苍白的感情、活化学生的思维。