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学生与教师的情感因素，对大学课堂的教与学有不容忽视的影响。本文从干扰大学英语教学和影响二语习得的情感因素入手，如动机、态度、焦虑、性格等，重点讨论了如何结合大学生的心理特点来消除情感障碍的不良影响，对改善课堂教学效果和促进二语习得提出了一些建议。
影响大学英语教学和学习效果的因素很多，其中教师与学生作为教学的输出和输入方，其情感因素对学生认知能力的培养和语言学习的作用不容忽视。Krashen认为：只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：1）学习者强烈的动机；2）学习者充满信心； 3）心情轻松，无焦虑感。 就学生而言，其内部因素在学习过程中又不时地发生着变化，因此仔细观察和及时调整学生在学习过程中的心理状态就成为教学的首要任务之一（唐艳玲，2004：70）。由此可见，情感对语言学习的影响不能小觑，教师在教学上应结合大学生的心理特点，慎重对待大学生的情感因素，如动机、态度、焦虑、性格、自信等。此外，教师也应正确认识自身的情感因素，发挥其正面作用，减少负面干扰，以达到教学效果的最优化。
一、动机
作为情感因素中最具能动性的因素之一，动机尤其应当引起教师的重视。比起其他国家的英语学习者，中国学生对英语学习的动机有着我国国情带来的特殊性。
动机常被分为综合性动机和工具性动机，后者在如今的大学校园较为普遍。多数学生学习英语是为了通过四六级考试，获取学位，增强求职竞争力，或是为了在雅思、托福等国外英语测试系统中获得高分以便出国深造。华惠芳（1998）（参杨连瑞等，2007：171）认为，从中国外语教育的角度来看，中国学习者的动机80％是属于证书动机（Certification motivation），即学习英语的目的是为了应付考试，为了得到证书，从而很少考虑交际的需要和实际能力的培养，导致了学生的“高分低能”。
确实，从中国大学生的实际情况来看，大学英语四六级考试以及托福、雅思、GRE等国外英语测试系统，无不在他们的动机中占有举足轻重的位置。针对这种情况，削弱学生对考试的重视是不现实的，但教师可以考虑适当引导学生把考试动机与其他动机相结合，为学生确立切合实际的学习目标和相对轻松的语言学习环境，让学生明白除了应对考试，英语学习也可以充满乐趣，更是了解外面世界和其他文化的有效途径。
二、态度
考虑到语言和情感的紧密关系，学生的学习态度也不能被忽视。让学生爱上英语是一名英语教师的最大成功。学生的兴趣一旦产生，积极性就会随之而来。兴趣促使大脑活跃，增强创造性思维能力，语言的输入与输出也会产生更明显的效果。
例如，在课堂教学中，教师可以从文化差异入手，激发学生对英语学习的兴趣。中国居民生活水平的提高给了很多学生出国深造或者境外旅游的机会，而大学生绝大多数都正处于好奇心旺盛的年龄，求知欲望强烈，对异国风土人情充满兴趣，这种对文化差异的了解和认知能很大程度上帮助激发他们的学习积极性。
另外，课堂提问作为引导学生语言输出的重要途径，也应得到教师的有效利用。在二语课堂，教师应适度减缩闭合性问题（close-ended question），加大开放性问题（open-ended question）的比例，以便营造良好的以学生为主体的课堂气氛（张岩，2006：131）。开放性问题能引发思考，带来创意，活跃课堂气氛，激发课堂内师生间和学生间互动，给学生自由发挥的空间和高输出的可能性。
此外，教师也不能满足于仅在课堂上激发学生的短时兴趣。短时兴趣影响力较弱，不能跟进，只有长时兴趣才能帮助学生巩固学习成果。教师应帮助学生制订长期的学习计划，尤其是针对大学生的自身特点与需求，帮助规划其职业走向和未来的蓝图，敦促他们在课后继续进行自主学习，鼓励他们积极探索目标语言和文化的更深层次的内容，并定期监督完善，使之持之以恒，巩固深化。
三、焦虑
语言焦虑是大学课堂普遍存在的一个问题。大学生们处于刚成年的年纪，往往有害羞、重视面子、自尊心强、重视他人评价的性格特征，致使很多人在语言输出（尤其是课堂上当众回答问题或参与互动性课堂活动的时候）产生紧张感、惧怕感和退缩感，致使输出效果不佳，妨碍语言水平的提高。
焦虑可分为促进性焦虑（正焦虑，facilitating anxiety）和妨碍行焦虑（负焦虑，debilitating anxiety）两种（刘润清，1990：42），前者可以转化成动力，后者会阻碍语言的习得。 因此，教师要正确分析学生的焦虑因素。正焦虑可被利用给学生一定的压力，尤其是对有惰性或者缺乏学习自主性的学生来说，教师的督促和一定程度的施压是有必要的。而对于学生可能出现的负焦虑，教师要尤其小心应对。因为负焦虑一旦疏导不当，就会引发不良后果，致使部分学生自暴自弃，无法顺利度过语言学习的瓶颈期，甚至完全放弃语言学习。
关于负焦虑的疏导，可以通过创造轻松活跃和相对宽松的课堂气氛来完成。在语言焦虑比较严重的情况下，应适当增加小组讨论(3-5人)或两两交流的活动比重，减少在全体学生面前发言给学生带来的压力，缓解学生的不安情绪和情境焦虑。Brown（2001: 178-179）认为，小组活动有一些显著的优点，如给学生使用所学语言进行互动的机会；比起在众目睽睽之下发言，在小组中发言能给学生带来心理上的安全感，积极性和动力也因此提高；小组活动让每个学生参与其中，协作完成共同或不同的任务，能培养他们的责任感和自主性。
此外，教师也应慎重调和任务的难易比重，以免给学生带来过多挫败感。提问的时候多给学生思考和讨论的时间，多用正面评价来增强学生的自信心，尽可能地兼顾到每个个体。
四、性格
教师面对的最大挑战之一就是性格各异的学习个体。性格最粗略的分法即外向和内向，在外向和内向性格与第二语言学习的关系上有两个主要的假设，一是外向性格的学习者在掌握基本人际交流技巧方面会做得更好，因为他们会有更多联系和实践的机会，更多的语言输入；二是内向性格的学习者在发展认知性学术语言能力方面会做得更好，因为他们愿比别人花更多的时间和精力来从事阅读和写作（见Griffiths1991，武波 1997 ：10）。
笔者的多年教学经验也证明，外向的学生往往课堂表现活跃，主动发言，积极参与课堂活动，能有比较多的语言实践的机会；缺点是缺乏耐心与恒心，容易分心，兴趣不能持久。内向的学生较易集中精力学习，但易受焦虑和其他负面情感因素的影响，不情愿主动使用目标语言，在语言互动性上会有一定的困难和阻力。
针对学生的性格差异，教师应在课堂互动中做适当的指引，因材施教，因势利导，发挥不同性格的学习者的优势。如多引导外向型学生起带头作用，打破僵局，活跃课堂气氛，但要注意不能让他们抑制内向型学生的表现和参与度。而对内向型学生，不能经常强迫他们当众发言，应多引导他们参加一些读写为主，口语为辅的活动。对内向型学生多给予鼓励肯定，减轻他们的压力和负焦虑，课堂活动则以小群体活动逐渐过渡到大范围集团活动为宜。
五、自信
自信是影响语言习得的重要因素。自信心能激发学生的学习动机，减少焦虑带来的负面影响，保证学习质量和良好效果。教师在课堂上应特别注意保护学生的自信心，在学生每一次参与任何形式的课堂活动都要给予及时反馈。宽容对待学生的错误，对于必要的纠错可在课后私下进行，课堂上多用正面的评价，肯定和赞扬学生的每一次进步。
六、教师的情感因素
除了分析处理学生的情感障碍，教师也应主动调整自身的情感因素，以争取课堂效果的最佳化。首先，要热爱自己的职业和学生。很难想象一名懈怠麻木的教师能感染学生，也很难想象一个粗暴自大的教师能使学生爱上学习。只有态度积极、乐观自信的教师，才能给学生树立正面的榜样，才能用自身的人格魅力吸引学生，用自己对工作和人生的热爱感染学生，用自己对学生的爱感动学生。
其次，根据需要，灵活转变多样化的教师角色。面对时刻变化的课堂和课外情境，以及差异极大的学生个体，教师的角色应该灵活转变，根据不同的情况和不同的学生，承担起领导者(leader)、引导者(director)、认知者(knower)、促进者(facilitator)、顾问(counselor)、朋友 (friend)，以及必要时候的管理者(manager)、甚至家长 (parent)等角色。这给教师提出了较高的情感要求，需要教师多去研习学生情感需求和自身心理，以适应不同角色的转变。
最后，要用“鼓励尊重肯定”的六字原则，用活跃轻松的课堂气氛减轻学生的焦虑和压力，寓教于乐，培养学生的学习兴趣和动机；多与学生交流，缩短师生距离，尽量消除消极情感因素的影响。
综上所述，影响大学课堂的情感因素很复杂，只有正确看待情感因素在教与学过程中的作用，尤其是减少师生情感障碍带来的干扰，才能保证教师真正做到传道授业解惑，学生真正做到学有所成。
参考文献：
[1]刘润清.决定语言学习的几个因素[J].外语教学与研究，1990（2）.
[2]武波.性格与外语学习[J].外语教学，1997（3）.
[3]闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界，2002（5）.
[4]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社，2007.
（作者单位：上海大学悉尼工商学院）
影响大学英语教学和学习效果的因素很多，其中教师与学生作为教学的输出和输入方，其情感因素对学生认知能力的培养和语言学习的作用不容忽视。Krashen认为：只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件有三：1）学习者强烈的动机；2）学习者充满信心； 3）心情轻松，无焦虑感。 就学生而言，其内部因素在学习过程中又不时地发生着变化，因此仔细观察和及时调整学生在学习过程中的心理状态就成为教学的首要任务之一（唐艳玲，2004：70）。由此可见，情感对语言学习的影响不能小觑，教师在教学上应结合大学生的心理特点，慎重对待大学生的情感因素，如动机、态度、焦虑、性格、自信等。此外，教师也应正确认识自身的情感因素，发挥其正面作用，减少负面干扰，以达到教学效果的最优化。
一、动机
作为情感因素中最具能动性的因素之一，动机尤其应当引起教师的重视。比起其他国家的英语学习者，中国学生对英语学习的动机有着我国国情带来的特殊性。
动机常被分为综合性动机和工具性动机，后者在如今的大学校园较为普遍。多数学生学习英语是为了通过四六级考试，获取学位，增强求职竞争力，或是为了在雅思、托福等国外英语测试系统中获得高分以便出国深造。华惠芳（1998）（参杨连瑞等，2007：171）认为，从中国外语教育的角度来看，中国学习者的动机80％是属于证书动机（Certification motivation），即学习英语的目的是为了应付考试，为了得到证书，从而很少考虑交际的需要和实际能力的培养，导致了学生的“高分低能”。
确实，从中国大学生的实际情况来看，大学英语四六级考试以及托福、雅思、GRE等国外英语测试系统，无不在他们的动机中占有举足轻重的位置。针对这种情况，削弱学生对考试的重视是不现实的，但教师可以考虑适当引导学生把考试动机与其他动机相结合，为学生确立切合实际的学习目标和相对轻松的语言学习环境，让学生明白除了应对考试，英语学习也可以充满乐趣，更是了解外面世界和其他文化的有效途径。
二、态度
考虑到语言和情感的紧密关系，学生的学习态度也不能被忽视。让学生爱上英语是一名英语教师的最大成功。学生的兴趣一旦产生，积极性就会随之而来。兴趣促使大脑活跃，增强创造性思维能力，语言的输入与输出也会产生更明显的效果。
例如，在课堂教学中，教师可以从文化差异入手，激发学生对英语学习的兴趣。中国居民生活水平的提高给了很多学生出国深造或者境外旅游的机会，而大学生绝大多数都正处于好奇心旺盛的年龄，求知欲望强烈，对异国风土人情充满兴趣，这种对文化差异的了解和认知能很大程度上帮助激发他们的学习积极性。
另外，课堂提问作为引导学生语言输出的重要途径，也应得到教师的有效利用。在二语课堂，教师应适度减缩闭合性问题（close-ended question），加大开放性问题（open-ended question）的比例，以便营造良好的以学生为主体的课堂气氛（张岩，2006：131）。开放性问题能引发思考，带来创意，活跃课堂气氛，激发课堂内师生间和学生间互动，给学生自由发挥的空间和高输出的可能性。
此外，教师也不能满足于仅在课堂上激发学生的短时兴趣。短时兴趣影响力较弱，不能跟进，只有长时兴趣才能帮助学生巩固学习成果。教师应帮助学生制订长期的学习计划，尤其是针对大学生的自身特点与需求，帮助规划其职业走向和未来的蓝图，敦促他们在课后继续进行自主学习，鼓励他们积极探索目标语言和文化的更深层次的内容，并定期监督完善，使之持之以恒，巩固深化。
三、焦虑
语言焦虑是大学课堂普遍存在的一个问题。大学生们处于刚成年的年纪，往往有害羞、重视面子、自尊心强、重视他人评价的性格特征，致使很多人在语言输出（尤其是课堂上当众回答问题或参与互动性课堂活动的时候）产生紧张感、惧怕感和退缩感，致使输出效果不佳，妨碍语言水平的提高。
焦虑可分为促进性焦虑（正焦虑，facilitating anxiety）和妨碍行焦虑（负焦虑，debilitating anxiety）两种（刘润清，1990：42），前者可以转化成动力，后者会阻碍语言的习得。 因此，教师要正确分析学生的焦虑因素。正焦虑可被利用给学生一定的压力，尤其是对有惰性或者缺乏学习自主性的学生来说，教师的督促和一定程度的施压是有必要的。而对于学生可能出现的负焦虑，教师要尤其小心应对。因为负焦虑一旦疏导不当，就会引发不良后果，致使部分学生自暴自弃，无法顺利度过语言学习的瓶颈期，甚至完全放弃语言学习。
关于负焦虑的疏导，可以通过创造轻松活跃和相对宽松的课堂气氛来完成。在语言焦虑比较严重的情况下，应适当增加小组讨论(3-5人)或两两交流的活动比重，减少在全体学生面前发言给学生带来的压力，缓解学生的不安情绪和情境焦虑。Brown（2001: 178-179）认为，小组活动有一些显著的优点，如给学生使用所学语言进行互动的机会；比起在众目睽睽之下发言，在小组中发言能给学生带来心理上的安全感，积极性和动力也因此提高；小组活动让每个学生参与其中，协作完成共同或不同的任务，能培养他们的责任感和自主性。
此外，教师也应慎重调和任务的难易比重，以免给学生带来过多挫败感。提问的时候多给学生思考和讨论的时间，多用正面评价来增强学生的自信心，尽可能地兼顾到每个个体。
四、性格
教师面对的最大挑战之一就是性格各异的学习个体。性格最粗略的分法即外向和内向，在外向和内向性格与第二语言学习的关系上有两个主要的假设，一是外向性格的学习者在掌握基本人际交流技巧方面会做得更好，因为他们会有更多联系和实践的机会，更多的语言输入；二是内向性格的学习者在发展认知性学术语言能力方面会做得更好，因为他们愿比别人花更多的时间和精力来从事阅读和写作（见Griffiths1991，武波 1997 ：10）。
笔者的多年教学经验也证明，外向的学生往往课堂表现活跃，主动发言，积极参与课堂活动，能有比较多的语言实践的机会；缺点是缺乏耐心与恒心，容易分心，兴趣不能持久。内向的学生较易集中精力学习，但易受焦虑和其他负面情感因素的影响，不情愿主动使用目标语言，在语言互动性上会有一定的困难和阻力。
针对学生的性格差异，教师应在课堂互动中做适当的指引，因材施教，因势利导，发挥不同性格的学习者的优势。如多引导外向型学生起带头作用，打破僵局，活跃课堂气氛，但要注意不能让他们抑制内向型学生的表现和参与度。而对内向型学生，不能经常强迫他们当众发言，应多引导他们参加一些读写为主，口语为辅的活动。对内向型学生多给予鼓励肯定，减轻他们的压力和负焦虑，课堂活动则以小群体活动逐渐过渡到大范围集团活动为宜。
五、自信
自信是影响语言习得的重要因素。自信心能激发学生的学习动机，减少焦虑带来的负面影响，保证学习质量和良好效果。教师在课堂上应特别注意保护学生的自信心，在学生每一次参与任何形式的课堂活动都要给予及时反馈。宽容对待学生的错误，对于必要的纠错可在课后私下进行，课堂上多用正面的评价，肯定和赞扬学生的每一次进步。
六、教师的情感因素
除了分析处理学生的情感障碍，教师也应主动调整自身的情感因素，以争取课堂效果的最佳化。首先，要热爱自己的职业和学生。很难想象一名懈怠麻木的教师能感染学生，也很难想象一个粗暴自大的教师能使学生爱上学习。只有态度积极、乐观自信的教师，才能给学生树立正面的榜样，才能用自身的人格魅力吸引学生，用自己对工作和人生的热爱感染学生，用自己对学生的爱感动学生。
其次，根据需要，灵活转变多样化的教师角色。面对时刻变化的课堂和课外情境，以及差异极大的学生个体，教师的角色应该灵活转变，根据不同的情况和不同的学生，承担起领导者(leader)、引导者(director)、认知者(knower)、促进者(facilitator)、顾问(counselor)、朋友 (friend)，以及必要时候的管理者(manager)、甚至家长 (parent)等角色。这给教师提出了较高的情感要求，需要教师多去研习学生情感需求和自身心理，以适应不同角色的转变。
最后，要用“鼓励尊重肯定”的六字原则，用活跃轻松的课堂气氛减轻学生的焦虑和压力，寓教于乐，培养学生的学习兴趣和动机；多与学生交流，缩短师生距离，尽量消除消极情感因素的影响。
综上所述，影响大学课堂的情感因素很复杂，只有正确看待情感因素在教与学过程中的作用，尤其是减少师生情感障碍带来的干扰，才能保证教师真正做到传道授业解惑，学生真正做到学有所成。
参考文献：
[1]刘润清.决定语言学习的几个因素[J].外语教学与研究，1990（2）.
[2]武波.性格与外语学习[J].外语教学，1997（3）.
[3]闫传海，张梅娟.情感因素在外语教学中的介入[J].外语界，2002（5）.
[4]杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社，2007.
（作者单位：上海大学悉尼工商学院）