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摘 要
建立思辨课堂有着无限的可能性，本文即以《芦花荡》和《阿长与<山海经>》的教学为例进行反思。思辨课堂的建立以阅读为培养思辨能力的载体，可从教师和学生两方面构建思辨课堂：教师的发问技巧；学生细节阅读意识的培养和引导。
关键词
思辨课堂 实践性 反思 建构
语文首先是语言，语言的背后是思维，思维之重要特征在思辨。当下，语文教育经历着震荡与检验，而思辨性的缺失是不可忽视的教育现象。本文立足于对阅读课堂的思考，以《芦花荡》和《阿长与<山海经>》的教学为例，谈谈思辨课堂的实践性建构与反思。
一、什么是思辨以及思辨能力
思辨，出自《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。其中，“慎思”“明辨”便是思辨，即独立思考，明辨是非。王晓瑜在《教育研究的两种范式：思辨研究与定性研究》中这样释义：“思辨指的是一种特殊的思维方式，是一种不依据感性经验的思维方式。”不论是西方柏拉图《理想国》、夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥儿》，还是中国古代的教育家孔子，都是基于自己的教育经验，通过理性思辨，总结出具有价值的教育论。王晓瑜在论著中表明：“思辨研究较严密，适宜于进行理论构思与概括，它所运用的对话逻辑，能在研究之间进行直接或间接的对话，进行不同观点之间的交锋，在对话过程中实现知识的创造和综合。”
由此可见，思辨是一种能力，需要通过对话活动揭示文本隐性的差异和矛盾，于无疑处生疑，提升学生自主发现问题、提出问题和解决问题的能力。
二、为何要建立语文阅读“思辨课堂”
（一）网络时代中学生思辨能力的蜕化。
随着信息技术的飞速发展，面对网络浩如烟海的资源，许多中学生放弃了思考，急切想知道答案的他们没有抓住分析问题的机会，排斥“思”“疑”的方式。久而久之，中学生的思维呈现出浅表性、机械性、浮躁性等特点。
（二）思辨能力是中学生心理素质的重要组成部分。
中国心理学家朱贤智、林崇德教授研究表明：中学生，尤其从八年级至高二，其抽象逻辑思维开始向理论型思维转化，此时正值学生思维能力发展的黄金时期。如果此时思维能力没有得到最大程度的发展，甚至遭到一定程度的抑制，那么中学生的思辨能力必然萎缩。
（三）语文阅读活动作为思辨能力培养的载体较为理想。
阅读的内在需求是思辨完善。“阅读是读者与语篇之间的互动过程，在这个过程中，读者要么接受语篇中隐含或阐述的观点，要么对这些观点进行驳斥。” 由此可见，阅读并不仅仅是理解，更多是在批判，且在不断批判中形成自己独有的认知思维。
如今，语文教学面临着多种考验，很多语文学科培养的学生患有“思辨缺席症”，甚至有失去独立思考能力的风险。一场学科“工具性与人文性的统一”大战一直未能找到合适的途径达到真正的统一，即让学生不仅能在听说读写方面将母语运用自如，更能让学生运用思辨能力进行创新，培养独立思考的能力。因此，“思辨课堂”的建立有着实践的可能性和迫切性。
三、如何建立语文阅读“思辨课堂”
如何在语文教学中给学生提供思辨的“溫床”，让学生掌握思辨的方法呢？这里以阅读小说《芦花荡》和《阿长与<山海经>》为例，无论是对人物形象、艺术手法的赏析，还是对思想内涵、主题意义和审美意蕴的挖掘，都要求教师具备一定的思辨能力。
（一）教师的发问技巧。
这里的“问”指的是“提出问题”。可以分为两种，即“硬性问题”和“软性问题”。硬性问题属于认知性问题，学生从“这篇文章的作者是谁？”“《芦花荡》小说的题材有何特征？”这样的问题中奠定基础知识。软性问题，如“为什么孙犁不给他起一个响亮的名字，而只是给一个‘老头子’的称呼？”这类问题属于创造性发现问题，可以激发学生深思品味。
1. 寻常出生趣，“软硬兼施”，创造“思辨课堂”。如一位教师在上《芦花荡》时，就是依据创造性思维口诀“假、列、比、替、除”等来进行问题设置。
（1）假。“假如”的问题可依人、事、地、物、时组合成多种策略。例如：“书上说他的外貌特征是‘干瘦得像老了的鱼鹰’，假如你是作者，你会怎么描写？”
（2）列。“列举”的问题：“文中有许多描写景物的句子，你能找出几处？”“你还知道孙犁的哪些作品？”
（3）比。“比较”的问题：“我这里也有一个比喻句‘干瘦得像老了的枯树’。用枯树上的纹路形容干瘦的老人，绝对形似，合情合理，而且树皮的颜色也是暗黑色的，正好形容‘那晒得干黑的脸’，十分贴切，对吗？”
（4）替。“替代”的问题：“用‘枯木’替代‘鱼鹰’好不好？”
（5）除。“除了”的问题：“老头子的服务对象除了干部还有谁？”
（6）可。“可能”的问题：“老头子工作时所用的装备是小船、篙子、钩子、木桩 、莲蓬（不带一支枪）。咦，他有没有枪。”
（7）想。“想象”的问题：“想一想老头子和鬼子战争的画面是怎样的。”
寻常处生趣，即发现阅读初感天衣无缝之处，再品却发现特别精彩和新异。对这句关于“鱼鹰”的比喻不断地深挖、反问、比较，让学生在深刻思辨中理解平日一闪即逝的词句，从而准确地掌握词句的运用。比起让学生被动地朗读，如此主动思考效果显著。
2. 无疑处生疑，抓住文本隐藏的矛盾，打破对文本浅层的认知，从而深化对作者在文中未写之思的认知。如《阿长与<山海经>》课堂问题的设置在于“设疑”让学生“生疑”，从而构建一个不断发现问题的“思辨课堂”。
师：阿长的真实姓名是什么？
生：叫作什么姑娘的，祖母叫她阿长，鲁迅叫她长妈妈，憎恶她时也叫阿长。
师：总而言之，阿长不是她的真实姓名吧。俗话说“人过留名，雁过留声”，为什么阿长在这个世界走了一遭，却连个真实的姓名都没留下？ 生：没人记得她，她也不被人重视。
师：其实，鲁迅的作品中这类人非常常见，如阿Q、孔乙己等，他们的共同特点就是处在社会的最底层，普通卑微，连名字都没有。
鲁迅的《阿长与<山海经>》写阿长，关于肖像描写就几句“生得不好看”“颈子上有许多炙疮疤”，却花了许多笔墨写长妈妈的名字。长妈妈的名字为什么值得写呢？“长妈妈”实在不像名字，而且鲁迅还特地强调“我们那里没有姓长的”。中国人对名字的择取是非常讲究且郑重其事的，因为名字寄寓着家族的希望以及自己的品性、志向。而没有名字意味着对长妈妈“长得黄矮而胖”的长相的羞辱，意味著她地位的卑微，是鲁迅想说却未写出的“普遍不幸”的现状。“哀其不幸，怒其不争”是抽象的总结，只有通过“设疑”“解疑”的分析过程，才能得出鲜活的人物分析，对于学生而言，这不仅是理解，更是深化后的深刻感受。
在教师不断地发问下，学生通过对细节的品味咀嚼，不断提升对小说阅读的审美素养，同时培养出理性的思辨能力。尤其是《芦花荡》中的老头和《阿长与<山海经>》中的阿长，学生领悟到，这不仅是个过于自尊自信的英雄老头，而且还是个平凡朴实的平民，他代表了那个时期所有住在荷花淀的人，他们都是英雄；而阿长的存在也代表了那个时代如祥林嫂、阿Q和孔乙己一般的底层人民的悲哀。我觉得这堂课能通过这样的“对话”问答形式，让学生于细节处，在脑海里绘出这位英雄人物或悲剧人物的素描图，已是打开学生独立思维的开始。
（二）引导学生抓住细节阅读。
这里的“细节”一般指文学作品中的“情节”“人物”和“审美意蕴”。
1. 体悟“情节”。《芦花荡》在反映老头子的人物性格时，基本上依据情节展开。学生虽不易忽略对话细节，却容易忽略景色与环境的细节描写，由“自信”到“过度自信自尊”的老头子的平铺直叙，到与两个女孩的对话转变，最后在女孩面前重新为自己赢回的脸面，在白洋淀里飘荡的“紫色丝绒”的传奇英雄，这些都是情节。在教学过程中，不适宜从小说理论角度告诉学生什么是细节，可以讲解如此塑造人物的方法就是“细节”描写法，让学生自己感受。当学生在反馈过程中质疑故事是由第九段“一天夜里”开始的，为什么作者需要花八个段落去描写与情节无关的景物和环境时，我欣慰地发现，学生开始进入“思辨课堂”的独立思考与质疑的阶段。
2.体悟“人物”细节。人物形象的塑造乃小说的精魂所在，而细节是描写人物的“神来之笔”，对人物性格的揭示具有“画龙点睛”的作用。《芦花荡》中老头子因为“过于自信和自尊”而使大菱负了伤，文中用了几段描写老头子内心的细节，如身体“蹿了一蹿”“仄歪”“叹了一口气”等，更加丰富了老头子除“过于自信和自尊”性格特点之外的朴实与可爱，同时也为后面老头子因老脸挂不住这次失误而与敌人发生交战的情节埋下了伏笔。
3.体悟“审美意蕴”。小说即是艺术，不同风格的作者所表现的意蕴是不同的，而通过对作品语言及其审美特色总结出不同于其他作者的创作意蕴，即审美意蕴。阅读细节让学生明白小说创作的匠心独运，学会发现和思考文学作品的特定文化背景。如《芦花荡》中描写老头和鬼子的“战争”场面。一般我们所知道的战争场面，一定是硝烟四起，血色弥漫，然而孙犁的文字语言明快，意境优美，由此引出人物背景以及同类作品《荷花淀》。若直接告诉学生孙犁属于“荷花淀派”作家，学生会迷惑，只有通过体悟细节和“审美意蕴”之间的关系，促进学生独立思考，“恍然大悟”之后方能获得更多体会。
“思辨课堂”的建设对于一线教师在提问和引导上的要求有所讲究。就教师自身而言，从经典文本中找到分析问题的切入口实属不易，不但需要扎实的理论功底，更需要熟练的操作能力。通过对《芦花荡》和《阿长与<山海经>》课例的研究，发现最为可行的办法是比较，通过比较才有鉴别文本差异和矛盾的能力。比较分为异类比较和同类比较，两个课例的特点都是同类比较，在相同中抽象出不同的概念。
因此，教师在教学时最好从比较的角度带领学生感知和分析文学文本背后的文化意蕴，从而培养学生的审美、鉴赏能力，提高文学素养。人文情怀固然重要，但是培养学生的问题意识、分析能力以及文化感知能力，我想亦是所有教育者应承担的重要任务。
（作者为南京外国语学校仙林分校教师）
建立思辨课堂有着无限的可能性，本文即以《芦花荡》和《阿长与<山海经>》的教学为例进行反思。思辨课堂的建立以阅读为培养思辨能力的载体，可从教师和学生两方面构建思辨课堂：教师的发问技巧；学生细节阅读意识的培养和引导。
关键词
思辨课堂 实践性 反思 建构
语文首先是语言，语言的背后是思维，思维之重要特征在思辨。当下，语文教育经历着震荡与检验，而思辨性的缺失是不可忽视的教育现象。本文立足于对阅读课堂的思考，以《芦花荡》和《阿长与<山海经>》的教学为例，谈谈思辨课堂的实践性建构与反思。
一、什么是思辨以及思辨能力
思辨，出自《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。其中，“慎思”“明辨”便是思辨，即独立思考，明辨是非。王晓瑜在《教育研究的两种范式：思辨研究与定性研究》中这样释义：“思辨指的是一种特殊的思维方式，是一种不依据感性经验的思维方式。”不论是西方柏拉图《理想国》、夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥儿》，还是中国古代的教育家孔子，都是基于自己的教育经验，通过理性思辨，总结出具有价值的教育论。王晓瑜在论著中表明：“思辨研究较严密，适宜于进行理论构思与概括，它所运用的对话逻辑，能在研究之间进行直接或间接的对话，进行不同观点之间的交锋，在对话过程中实现知识的创造和综合。”
由此可见，思辨是一种能力，需要通过对话活动揭示文本隐性的差异和矛盾，于无疑处生疑，提升学生自主发现问题、提出问题和解决问题的能力。
二、为何要建立语文阅读“思辨课堂”
（一）网络时代中学生思辨能力的蜕化。
随着信息技术的飞速发展，面对网络浩如烟海的资源，许多中学生放弃了思考，急切想知道答案的他们没有抓住分析问题的机会，排斥“思”“疑”的方式。久而久之，中学生的思维呈现出浅表性、机械性、浮躁性等特点。
（二）思辨能力是中学生心理素质的重要组成部分。
中国心理学家朱贤智、林崇德教授研究表明：中学生，尤其从八年级至高二，其抽象逻辑思维开始向理论型思维转化，此时正值学生思维能力发展的黄金时期。如果此时思维能力没有得到最大程度的发展，甚至遭到一定程度的抑制，那么中学生的思辨能力必然萎缩。
（三）语文阅读活动作为思辨能力培养的载体较为理想。
阅读的内在需求是思辨完善。“阅读是读者与语篇之间的互动过程，在这个过程中，读者要么接受语篇中隐含或阐述的观点，要么对这些观点进行驳斥。” 由此可见，阅读并不仅仅是理解，更多是在批判，且在不断批判中形成自己独有的认知思维。
如今，语文教学面临着多种考验，很多语文学科培养的学生患有“思辨缺席症”，甚至有失去独立思考能力的风险。一场学科“工具性与人文性的统一”大战一直未能找到合适的途径达到真正的统一，即让学生不仅能在听说读写方面将母语运用自如，更能让学生运用思辨能力进行创新，培养独立思考的能力。因此，“思辨课堂”的建立有着实践的可能性和迫切性。
三、如何建立语文阅读“思辨课堂”
如何在语文教学中给学生提供思辨的“溫床”，让学生掌握思辨的方法呢？这里以阅读小说《芦花荡》和《阿长与<山海经>》为例，无论是对人物形象、艺术手法的赏析，还是对思想内涵、主题意义和审美意蕴的挖掘，都要求教师具备一定的思辨能力。
（一）教师的发问技巧。
这里的“问”指的是“提出问题”。可以分为两种，即“硬性问题”和“软性问题”。硬性问题属于认知性问题，学生从“这篇文章的作者是谁？”“《芦花荡》小说的题材有何特征？”这样的问题中奠定基础知识。软性问题，如“为什么孙犁不给他起一个响亮的名字，而只是给一个‘老头子’的称呼？”这类问题属于创造性发现问题，可以激发学生深思品味。
1. 寻常出生趣，“软硬兼施”，创造“思辨课堂”。如一位教师在上《芦花荡》时，就是依据创造性思维口诀“假、列、比、替、除”等来进行问题设置。
（1）假。“假如”的问题可依人、事、地、物、时组合成多种策略。例如：“书上说他的外貌特征是‘干瘦得像老了的鱼鹰’，假如你是作者，你会怎么描写？”
（2）列。“列举”的问题：“文中有许多描写景物的句子，你能找出几处？”“你还知道孙犁的哪些作品？”
（3）比。“比较”的问题：“我这里也有一个比喻句‘干瘦得像老了的枯树’。用枯树上的纹路形容干瘦的老人，绝对形似，合情合理，而且树皮的颜色也是暗黑色的，正好形容‘那晒得干黑的脸’，十分贴切，对吗？”
（4）替。“替代”的问题：“用‘枯木’替代‘鱼鹰’好不好？”
（5）除。“除了”的问题：“老头子的服务对象除了干部还有谁？”
（6）可。“可能”的问题：“老头子工作时所用的装备是小船、篙子、钩子、木桩 、莲蓬（不带一支枪）。咦，他有没有枪。”
（7）想。“想象”的问题：“想一想老头子和鬼子战争的画面是怎样的。”
寻常处生趣，即发现阅读初感天衣无缝之处，再品却发现特别精彩和新异。对这句关于“鱼鹰”的比喻不断地深挖、反问、比较，让学生在深刻思辨中理解平日一闪即逝的词句，从而准确地掌握词句的运用。比起让学生被动地朗读，如此主动思考效果显著。
2. 无疑处生疑，抓住文本隐藏的矛盾，打破对文本浅层的认知，从而深化对作者在文中未写之思的认知。如《阿长与<山海经>》课堂问题的设置在于“设疑”让学生“生疑”，从而构建一个不断发现问题的“思辨课堂”。
师：阿长的真实姓名是什么？
生：叫作什么姑娘的，祖母叫她阿长，鲁迅叫她长妈妈，憎恶她时也叫阿长。
师：总而言之，阿长不是她的真实姓名吧。俗话说“人过留名，雁过留声”，为什么阿长在这个世界走了一遭，却连个真实的姓名都没留下？ 生：没人记得她，她也不被人重视。
师：其实，鲁迅的作品中这类人非常常见，如阿Q、孔乙己等，他们的共同特点就是处在社会的最底层，普通卑微，连名字都没有。
鲁迅的《阿长与<山海经>》写阿长，关于肖像描写就几句“生得不好看”“颈子上有许多炙疮疤”，却花了许多笔墨写长妈妈的名字。长妈妈的名字为什么值得写呢？“长妈妈”实在不像名字，而且鲁迅还特地强调“我们那里没有姓长的”。中国人对名字的择取是非常讲究且郑重其事的，因为名字寄寓着家族的希望以及自己的品性、志向。而没有名字意味着对长妈妈“长得黄矮而胖”的长相的羞辱，意味著她地位的卑微，是鲁迅想说却未写出的“普遍不幸”的现状。“哀其不幸，怒其不争”是抽象的总结，只有通过“设疑”“解疑”的分析过程，才能得出鲜活的人物分析，对于学生而言，这不仅是理解，更是深化后的深刻感受。
在教师不断地发问下，学生通过对细节的品味咀嚼，不断提升对小说阅读的审美素养，同时培养出理性的思辨能力。尤其是《芦花荡》中的老头和《阿长与<山海经>》中的阿长，学生领悟到，这不仅是个过于自尊自信的英雄老头，而且还是个平凡朴实的平民，他代表了那个时期所有住在荷花淀的人，他们都是英雄；而阿长的存在也代表了那个时代如祥林嫂、阿Q和孔乙己一般的底层人民的悲哀。我觉得这堂课能通过这样的“对话”问答形式，让学生于细节处，在脑海里绘出这位英雄人物或悲剧人物的素描图，已是打开学生独立思维的开始。
（二）引导学生抓住细节阅读。
这里的“细节”一般指文学作品中的“情节”“人物”和“审美意蕴”。
1. 体悟“情节”。《芦花荡》在反映老头子的人物性格时，基本上依据情节展开。学生虽不易忽略对话细节，却容易忽略景色与环境的细节描写，由“自信”到“过度自信自尊”的老头子的平铺直叙，到与两个女孩的对话转变，最后在女孩面前重新为自己赢回的脸面，在白洋淀里飘荡的“紫色丝绒”的传奇英雄，这些都是情节。在教学过程中，不适宜从小说理论角度告诉学生什么是细节，可以讲解如此塑造人物的方法就是“细节”描写法，让学生自己感受。当学生在反馈过程中质疑故事是由第九段“一天夜里”开始的，为什么作者需要花八个段落去描写与情节无关的景物和环境时，我欣慰地发现，学生开始进入“思辨课堂”的独立思考与质疑的阶段。
2.体悟“人物”细节。人物形象的塑造乃小说的精魂所在，而细节是描写人物的“神来之笔”，对人物性格的揭示具有“画龙点睛”的作用。《芦花荡》中老头子因为“过于自信和自尊”而使大菱负了伤，文中用了几段描写老头子内心的细节，如身体“蹿了一蹿”“仄歪”“叹了一口气”等，更加丰富了老头子除“过于自信和自尊”性格特点之外的朴实与可爱，同时也为后面老头子因老脸挂不住这次失误而与敌人发生交战的情节埋下了伏笔。
3.体悟“审美意蕴”。小说即是艺术，不同风格的作者所表现的意蕴是不同的，而通过对作品语言及其审美特色总结出不同于其他作者的创作意蕴，即审美意蕴。阅读细节让学生明白小说创作的匠心独运，学会发现和思考文学作品的特定文化背景。如《芦花荡》中描写老头和鬼子的“战争”场面。一般我们所知道的战争场面，一定是硝烟四起，血色弥漫，然而孙犁的文字语言明快，意境优美，由此引出人物背景以及同类作品《荷花淀》。若直接告诉学生孙犁属于“荷花淀派”作家，学生会迷惑，只有通过体悟细节和“审美意蕴”之间的关系，促进学生独立思考，“恍然大悟”之后方能获得更多体会。
“思辨课堂”的建设对于一线教师在提问和引导上的要求有所讲究。就教师自身而言，从经典文本中找到分析问题的切入口实属不易，不但需要扎实的理论功底，更需要熟练的操作能力。通过对《芦花荡》和《阿长与<山海经>》课例的研究，发现最为可行的办法是比较，通过比较才有鉴别文本差异和矛盾的能力。比较分为异类比较和同类比较，两个课例的特点都是同类比较，在相同中抽象出不同的概念。
因此，教师在教学时最好从比较的角度带领学生感知和分析文学文本背后的文化意蕴，从而培养学生的审美、鉴赏能力，提高文学素养。人文情怀固然重要，但是培养学生的问题意识、分析能力以及文化感知能力，我想亦是所有教育者应承担的重要任务。
（作者为南京外国语学校仙林分校教师）