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摘要：现实的语文阅读教学，容易忽视了文字所栖居的文学。本文就文本的“互文性”特点，阐述如何利用“互文性”为学生寻找阅读甘泉，把课文置于文本外的群体之中，焕发文本的光彩，从而拓宽学生的语文视野，提高阅读教学的实效性。
关键词：互文性；文本群；文化视野
时下，许多教师对文本进行解读把注意力集中在对文本知识点的挖掘上，这种狭隘的文本解读与“就书论书”“就文解文”式的课堂教学，偏重于语文的工具性，缺乏生命活力。
“互文性”这一概念由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：任何本文都是其他本文的吸收和转化。语文教材以专题组织单元，还安排了“阅读链接”“课外书屋”与“选读课文”。这样的编排遵从“互文性”理论，是有科学依据的。在教学中，我以“互文性”理论为指导，充分挖掘与课文相关联的“文本群”，构成以课文为基点多向辐射的文本网络，合理转化为“互文性阅读教学”策略，实现大语文教学。
（一） 课前，给孩子一份精美的“餐前小吃”
课前互文性阅读主要着眼于知识的准备及情感的铺垫上，为学生选择与课文相关的文本。如相关的时代背景、常识等内容。在教学《最后一分钟》之前，我先让学生阅读先给学生提供一些相关时间段的历史资料，当学生有了相关的感性认识与情感铺垫，再来学习课文，就更容易与作者的情感产生共鸣。
（二） 课中，给孩子一份丰盛的“营养大餐”
课堂上，我们在让学生吃好文本这一“主食”的同时，也要为学生提供一些营养丰富的“辅食”。课堂时间有限，我们必须在“省时高效”上下功夫——课中根据单元的主题及文章的独特内涵，寻找适量的与课文互相参照、交相干涉的其他文本供学生扩展阅读。如孙双金老师教学《我和祖父的园子》时，师生共同阅读《活了一百万次的猫》这一短篇小说，通过这两篇经典文本的对比阅读，学生体验到了因爱而生的自由，因自由而生的幸福人生，对幸福内涵的理解变得更加丰厚了。这样的补充、扩展形成了开阔的“文化地带”，丰富了课文内涵，让学生体味到了“文中意、文外意”，开阔了视野。
（三） 课后，给孩子一份赏心的“饭后甜品”
学生的发展，仅靠一本语文书与课堂40分钟是远远不够的。因此，课后的“互文性”阅读也十分必要。课后的互文性阅读可采用“一课带多篇”或“一课带一书”的策略。人教版六年級上下册都有“名篇名著”为专题的单元，教学这些单元的课文，可以采用“一课带一书”的教学策略，把课文学习作为一个引子，激发学生阅读整本书的兴趣，引领学生走向更多专著的阅读。此外，还可以根据文本内容或结构特色进行“一课带多篇”的“群文性”的阅读。如教学《跨越百年的美丽》后，让学生阅读《居里夫人的伟大发现》《炸药工业之父——诺贝尔》等。引导学生进行网络式的吸收和运用，加深对“科学精神”内涵的理解。
把“互文性”理论应用于阅读教学，其作用是多方面的：
（一） 丰富文本内涵——多元解读
新课程倡导对文本的多元解读。把课文置于文本群中，可使课文的内涵更加丰富，从而引发多元解读。如特级教师陈金才教学《泊船瓜洲》时，在学生领悟思乡情感内涵后，不仅引入这首诗的写作背景，还引入了诗人的《元日》和《梅花》两首诗，让学生体会诗人推行改革过程中的复杂心情。通过作者同一时期三首诗的交互阅读，学生对《泊船瓜洲》有了新的理解——表达作者离开家乡而前途未卜的忧患。而一般教师只停留在思乡诗的理解上。
（二） 引领价值取向——理性思考
“多元”是有边界的，人生观与价值观是以“正确”为前提的，且随时代变化而变化。“互文性”阅读便可起到正确的导向作用。
如《落花生》一课，文中的父亲教育我们做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。不少学生便对高挂枝头的石榴和苹果自我展示的行为予以否定。可是，在今天，既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化。据此，我引入了《学会推销自己》让学生进行阅读，引导作出更理性的思考：既要注意外表美又要善于推销自己。这样的补充阅读，使文本与其他文本相互参照，让学生更加深刻的理性思考以及对人生价值的正确认识。
（三） 深化课文理解——精神提升
进行互文性阅读，能使学生在这架天梯上攀登得更高，望得更远。窦桂梅老师教《圆明园的毁灭》一文，精心设计语境：如果你是决定国家前途命运的一国之君，如果你是辅佐皇帝参与国家管理的大臣，如果你是普普通通的老百姓……面对英法联军火烧圆明园的行径，你会怎么做？然后补充了一段资料：当圆明园被烧，咸丰皇帝带着慈禧等仓皇逃跑了。焚毁圆明园的前几天，英法联军列队入城，清军士兵夹道下跪……通过阅读，学生的感受不再局限于自豪、愤怒，而是“滋味复杂了”。这一环节，通过相关历史资料的补充阅读，使学生由狭隘的民族情绪转为对历史的反思：这场浩劫为什么会发生？它留给我们怎样的启示？“互文性阅读”让学生的精神提升到了一个新的高度。
（四） 开发教学资源——形成系列
寻找与课文相关的“文本群”适时地应用于教学中，是语文课程资源开发的过程，把这些课外文本积累下来，便构成了丰富的课程资源——同步阅读系列资源。
语文是得法于课内而得益于课外的。利用文本之间的互文性，以课文为圆点，从宏观的角度解读文本，着眼于文本的“文化圈”，发掘文本外的文化因素，焕发文本的光彩，为学生寻找阅读的甘泉，帮助学生将视角延伸到作者的生活经验中去，延伸到自己的生活体验中去，延伸到某一类文化现象中去。拓展生命的宽度，享受文化的浸润，提高语文素养，为终身发展打好坚实的基础。
参考文献：
[1]王云峰，马长燕主编.语文教学基础[J].教育科学出版社.
[2]百度百科：互文性.
作者简介：
戴佩瑶，广东省东莞市，广东省东莞市常平第四小学。
关键词：互文性；文本群；文化视野
时下，许多教师对文本进行解读把注意力集中在对文本知识点的挖掘上，这种狭隘的文本解读与“就书论书”“就文解文”式的课堂教学，偏重于语文的工具性，缺乏生命活力。
“互文性”这一概念由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：任何本文都是其他本文的吸收和转化。语文教材以专题组织单元，还安排了“阅读链接”“课外书屋”与“选读课文”。这样的编排遵从“互文性”理论，是有科学依据的。在教学中，我以“互文性”理论为指导，充分挖掘与课文相关联的“文本群”，构成以课文为基点多向辐射的文本网络，合理转化为“互文性阅读教学”策略，实现大语文教学。
（一） 课前，给孩子一份精美的“餐前小吃”
课前互文性阅读主要着眼于知识的准备及情感的铺垫上，为学生选择与课文相关的文本。如相关的时代背景、常识等内容。在教学《最后一分钟》之前，我先让学生阅读先给学生提供一些相关时间段的历史资料，当学生有了相关的感性认识与情感铺垫，再来学习课文，就更容易与作者的情感产生共鸣。
（二） 课中，给孩子一份丰盛的“营养大餐”
课堂上，我们在让学生吃好文本这一“主食”的同时，也要为学生提供一些营养丰富的“辅食”。课堂时间有限，我们必须在“省时高效”上下功夫——课中根据单元的主题及文章的独特内涵，寻找适量的与课文互相参照、交相干涉的其他文本供学生扩展阅读。如孙双金老师教学《我和祖父的园子》时，师生共同阅读《活了一百万次的猫》这一短篇小说，通过这两篇经典文本的对比阅读，学生体验到了因爱而生的自由，因自由而生的幸福人生，对幸福内涵的理解变得更加丰厚了。这样的补充、扩展形成了开阔的“文化地带”，丰富了课文内涵，让学生体味到了“文中意、文外意”，开阔了视野。
（三） 课后，给孩子一份赏心的“饭后甜品”
学生的发展，仅靠一本语文书与课堂40分钟是远远不够的。因此，课后的“互文性”阅读也十分必要。课后的互文性阅读可采用“一课带多篇”或“一课带一书”的策略。人教版六年級上下册都有“名篇名著”为专题的单元，教学这些单元的课文，可以采用“一课带一书”的教学策略，把课文学习作为一个引子，激发学生阅读整本书的兴趣，引领学生走向更多专著的阅读。此外，还可以根据文本内容或结构特色进行“一课带多篇”的“群文性”的阅读。如教学《跨越百年的美丽》后，让学生阅读《居里夫人的伟大发现》《炸药工业之父——诺贝尔》等。引导学生进行网络式的吸收和运用，加深对“科学精神”内涵的理解。
把“互文性”理论应用于阅读教学，其作用是多方面的：
（一） 丰富文本内涵——多元解读
新课程倡导对文本的多元解读。把课文置于文本群中，可使课文的内涵更加丰富，从而引发多元解读。如特级教师陈金才教学《泊船瓜洲》时，在学生领悟思乡情感内涵后，不仅引入这首诗的写作背景，还引入了诗人的《元日》和《梅花》两首诗，让学生体会诗人推行改革过程中的复杂心情。通过作者同一时期三首诗的交互阅读，学生对《泊船瓜洲》有了新的理解——表达作者离开家乡而前途未卜的忧患。而一般教师只停留在思乡诗的理解上。
（二） 引领价值取向——理性思考
“多元”是有边界的，人生观与价值观是以“正确”为前提的，且随时代变化而变化。“互文性”阅读便可起到正确的导向作用。
如《落花生》一课，文中的父亲教育我们做人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人。不少学生便对高挂枝头的石榴和苹果自我展示的行为予以否定。可是，在今天，既对人民有用而又注意仪容之美却成了社会的主流文化。据此，我引入了《学会推销自己》让学生进行阅读，引导作出更理性的思考：既要注意外表美又要善于推销自己。这样的补充阅读，使文本与其他文本相互参照，让学生更加深刻的理性思考以及对人生价值的正确认识。
（三） 深化课文理解——精神提升
进行互文性阅读，能使学生在这架天梯上攀登得更高，望得更远。窦桂梅老师教《圆明园的毁灭》一文，精心设计语境：如果你是决定国家前途命运的一国之君，如果你是辅佐皇帝参与国家管理的大臣，如果你是普普通通的老百姓……面对英法联军火烧圆明园的行径，你会怎么做？然后补充了一段资料：当圆明园被烧，咸丰皇帝带着慈禧等仓皇逃跑了。焚毁圆明园的前几天，英法联军列队入城，清军士兵夹道下跪……通过阅读，学生的感受不再局限于自豪、愤怒，而是“滋味复杂了”。这一环节，通过相关历史资料的补充阅读，使学生由狭隘的民族情绪转为对历史的反思：这场浩劫为什么会发生？它留给我们怎样的启示？“互文性阅读”让学生的精神提升到了一个新的高度。
（四） 开发教学资源——形成系列
寻找与课文相关的“文本群”适时地应用于教学中，是语文课程资源开发的过程，把这些课外文本积累下来，便构成了丰富的课程资源——同步阅读系列资源。
语文是得法于课内而得益于课外的。利用文本之间的互文性，以课文为圆点，从宏观的角度解读文本，着眼于文本的“文化圈”，发掘文本外的文化因素，焕发文本的光彩，为学生寻找阅读的甘泉，帮助学生将视角延伸到作者的生活经验中去，延伸到自己的生活体验中去，延伸到某一类文化现象中去。拓展生命的宽度，享受文化的浸润，提高语文素养，为终身发展打好坚实的基础。
参考文献：
[1]王云峰，马长燕主编.语文教学基础[J].教育科学出版社.
[2]百度百科：互文性.
作者简介：
戴佩瑶，广东省东莞市，广东省东莞市常平第四小学。