论文部分内容阅读
摘 要：迄今为止，国内外对中学生物学学习过程中的 迷思概念进行了较多研究，但是研究对象主要涉及植物的光合作用、生物的遗传 和变异等，对高中生“植物的激素调节”迷思概念研究极少见到公开报道。
本文在分析和总结相关文献资料的基础上，通过访谈以及自行设计的二段式 诊断测验问卷总结出高中生在学习“植物的激素调节”后出现的常见迷思概念及 其形成原因，在此基础上提出了相应的转变策略，以便为“植物的激素调节”教 学提供参考，帮助高中学生更好地学习和理解“植物的激素调节”这一章的内容。
关键词：迷思概念;植物的激素调节;二段式诊断;概念转变;教学策略
植物的激素调节是中学生物课程知识体系的重要内容，在生产生活实践中也 有着非常广泛的应用。国内外对生物学迷思概念的研究虽然成果较多，但是研究 领域主要涉及植物的光合作用以及生物的遗传变异，对高中生植物的激素调节迷思概念方面的研究很少。鉴于国内外生物教材的不同，并没有查阅到国外关于植 物激素调节迷思概念的研究报道。在国内，通过多种途径搜集到的相关文献中，仅发现浙江省衢州第一中学生物教研组邹秦等人在“中学生常见生物迷思概念及 其转化策略的研究”课题中曾进行过植物的激素调节迷思概念的调查研究，总结出学生在学习了植物的激素调节这一章后出现的迷思概念。国内外对植物激素 调节的教学研究方向主要集中在植物激素调节的教学设计和植物激素调节考点 分析等等方面。
研究内容及意义
本论文拟在分析和总结相关文献资料的基础上，通过访谈以及自行设计的二 段式诊断测验问卷了解并掌握高中生在学习“植物的激素调节”后所存在的迷思 概念及其形成原因，在此基础上提出相应的迷思概念转变策略，为“植物激素调 节”的概念教学提供参考，同时帮助高中学生更好地学习和理解植物的激素调节。本论文研究的主要内容归纳为以下三点：
（1）搜集迷思概念、迷思概念转变和植物激素调节概念教学研究的相关文 献，分析和总结迷思概念、概念转变和植物激素调节迷思概念的研究现状，明确 研究的理论基础，掌握迷思概念的特点、形成原因及研究方法等。
（2）在对相关文献总结分析的基础上，与高中一线生物教师交流，设计出访 谈提纲和二段式诊断测验问卷来调查高中生在学习了植物的激素调节之后所存 在的迷思概念。
（3）对调查结果进行整理分析，探讨高中学生对植物的激素调节中概念的理 解情形及相关迷思概念形成的原因，并据此提出相应的教学转变对策。
研究意义
植物的激素调节是中学生物课程中内容较为抽象的章节之一。在《普通高中 生物新课程标准（实验）》的背景下，对植物的激素调节的迷思概念进行调查研究 并进行转变策略研究，可以丰富迷思概念的研究内容，对于中学生物教学工作也 有一定的参考应用价值，具有一定的理论创新和实践意义。
（1）丰富生物学迷思概念及其转变策略的研究内容，弥补我国大陆地区对迷 思概念尤其是生物学迷思概念方面研究的不足。
（2）帮助高中学生找到植物的激素调节学习中的迷思概念及成因，并帮助学 生将迷思概念转变为科学概念，完善学生在植物的激素调节方面的认知结构，培 养学生良好的认知能力和创造性思维能力，提高学生的生物科学素养。
（3）为广大一线教师在“植物的激素调节”概念教学中提供参考和借鉴，提 高教学效果。教师可以根据学生的迷思概念有针对性地帮助学生查漏补缺，可以 有针对性地选择复习教学策略，有效地帮助学生完成迷思概念向科学概念转变。
本研究中将迷思概念定义为，学生在接受科学教育之后，由于自身认知冲突 等原因导致对某一科学概念的理解与科学概念的内涵不一致，从而形成了错误或 有偏差的想法或思想。总结大量的研究成果，大致将学生迷思概念的特征概括为 以下六方面：不完备性、个人性、顽固性、情境性、普遍性和历史相似性。不完备性是指学生的迷思概念往往是不周全、片面、或是零碎的;个人性是指学生的 迷思概念是个别存在的，是个人所独特拥有的;顽固性是指有些迷思概念根深蒂 固的存在于学生脑海中，即使教师提出大量的证据讲解，学生仍然一再出现迷思 概念;情境性是指同一問题在不同的情境中，学生往往会有不同的解释，从而出 现前后不一致甚至是矛盾的想法;普遍性是指不同年龄、国籍、文化、性别等的 学生都普遍存在相同的迷思概念;历史相似性是指有些迷思概念具有历史渊源，早期的该学科领域的专家也持有和今日学生相同的迷思概念。
（1）植物的激素调节
植物的激素调节是指植物通过激素来调节自身生命活动，以此来维持植物体 的自身稳态[9]。本研宄中的植物的激素调节是一个抽象的概念体系，是指人教版 普通高中课程标准实验教科书生物必修三《稳态与环境》中的第三章植物的激素 调节中所涉及的所有的概念，包括了向性运动、植物激素、生长素的发现、生长 素的产生、生长素的分布、生长素的运输、生长素的生理作用、生长素的应用、其他植物激素、植物生长调节剂等多个子概念[46]。
（2）二段式诊断测验
通过查阅大量文献，二段式诊断测验大致形式为：每道试题都由两部分构成，第一部分为事实选项，包括题干和若干定性答案选项，这部分用于测试学生对具 体概念理解的正确性;第二部分为理由选项，根据第一部分的答案选项编写的若 干理由选项，这部分用于了解学生在第一部分中选择相应答案的理由。两部分测试结果结合起来才能真正测试出学生对具体知识的掌握情况，从而达到测试学生对该概念是否存在迷思概念的目的。只有两部分的选项全部答对，这道题才算正确，学生才真正掌握了该知识点。如果第一部分答错了，说明学生对这道题的 概念理解出现了错误，需要纠正错误;如果第一部分答对了，但是第二部分答错 了，说明学生对这道题概念的理解只是记住了定义，而没有掌握概念的本质含义，对该知识点的理解可能很模糊，需要进一步学习其本质含义。
（3）概念转变
概念转变是指个体由于自身的知识经验与新经验不一致而导致认知冲突，通 过对认知冲突的解决而发生的重大改变。大量参考文献指出概念转变有两种类 型，第一种类型是丰富或完善概念，即在现有的旧知识的基础上对原有概念进行 丰富或完善而形成新知识，在这种情况下，新旧知识大体一致，只是在内容的数 量上有变化，没有发生质变;第二种类型是修订或修正，即现有的旧知识与新知 识存在矛盾或冲突，需要对旧知识中的部分错误内容进行修订或修正，从而形成 的具有科学性的新知识。在这种情况下，旧知识向新知识的转变是一个质变的过程。
本文的概念转变是上述中的第二种类型，是将学生在接受科学教育之后存在 的迷思概念向科学概念的转变，帮助学生修正原有知识中的错误部分，从而在学 生脑海中建立一个科学概念系统。学生在接受植物的激素调节课程之后，由于外 界或自身因素的影响，在脑海中形成一种独有的思想，而这种思想与科学知识有 冲突，因此需要对学生存在的与科学知识有冲突的部分思想进行修正，从而解决 冲突，建立科学的思想。所以迷思概念向科学概念的转变其实就是认知冲突的出 现与解决的过程。
本文在分析和总结相关文献资料的基础上，通过访谈以及自行设计的二段式 诊断测验问卷总结出高中生在学习“植物的激素调节”后出现的常见迷思概念及 其形成原因，在此基础上提出了相应的转变策略，以便为“植物的激素调节”教 学提供参考，帮助高中学生更好地学习和理解“植物的激素调节”这一章的内容。
关键词：迷思概念;植物的激素调节;二段式诊断;概念转变;教学策略
植物的激素调节是中学生物课程知识体系的重要内容，在生产生活实践中也 有着非常广泛的应用。国内外对生物学迷思概念的研究虽然成果较多，但是研究 领域主要涉及植物的光合作用以及生物的遗传变异，对高中生植物的激素调节迷思概念方面的研究很少。鉴于国内外生物教材的不同，并没有查阅到国外关于植 物激素调节迷思概念的研究报道。在国内，通过多种途径搜集到的相关文献中，仅发现浙江省衢州第一中学生物教研组邹秦等人在“中学生常见生物迷思概念及 其转化策略的研究”课题中曾进行过植物的激素调节迷思概念的调查研究，总结出学生在学习了植物的激素调节这一章后出现的迷思概念。国内外对植物激素 调节的教学研究方向主要集中在植物激素调节的教学设计和植物激素调节考点 分析等等方面。
研究内容及意义
本论文拟在分析和总结相关文献资料的基础上，通过访谈以及自行设计的二 段式诊断测验问卷了解并掌握高中生在学习“植物的激素调节”后所存在的迷思 概念及其形成原因，在此基础上提出相应的迷思概念转变策略，为“植物激素调 节”的概念教学提供参考，同时帮助高中学生更好地学习和理解植物的激素调节。本论文研究的主要内容归纳为以下三点：
（1）搜集迷思概念、迷思概念转变和植物激素调节概念教学研究的相关文 献，分析和总结迷思概念、概念转变和植物激素调节迷思概念的研究现状，明确 研究的理论基础，掌握迷思概念的特点、形成原因及研究方法等。
（2）在对相关文献总结分析的基础上，与高中一线生物教师交流，设计出访 谈提纲和二段式诊断测验问卷来调查高中生在学习了植物的激素调节之后所存 在的迷思概念。
（3）对调查结果进行整理分析，探讨高中学生对植物的激素调节中概念的理 解情形及相关迷思概念形成的原因，并据此提出相应的教学转变对策。
研究意义
植物的激素调节是中学生物课程中内容较为抽象的章节之一。在《普通高中 生物新课程标准（实验）》的背景下，对植物的激素调节的迷思概念进行调查研究 并进行转变策略研究，可以丰富迷思概念的研究内容，对于中学生物教学工作也 有一定的参考应用价值，具有一定的理论创新和实践意义。
（1）丰富生物学迷思概念及其转变策略的研究内容，弥补我国大陆地区对迷 思概念尤其是生物学迷思概念方面研究的不足。
（2）帮助高中学生找到植物的激素调节学习中的迷思概念及成因，并帮助学 生将迷思概念转变为科学概念，完善学生在植物的激素调节方面的认知结构，培 养学生良好的认知能力和创造性思维能力，提高学生的生物科学素养。
（3）为广大一线教师在“植物的激素调节”概念教学中提供参考和借鉴，提 高教学效果。教师可以根据学生的迷思概念有针对性地帮助学生查漏补缺，可以 有针对性地选择复习教学策略，有效地帮助学生完成迷思概念向科学概念转变。
本研究中将迷思概念定义为，学生在接受科学教育之后，由于自身认知冲突 等原因导致对某一科学概念的理解与科学概念的内涵不一致，从而形成了错误或 有偏差的想法或思想。总结大量的研究成果，大致将学生迷思概念的特征概括为 以下六方面：不完备性、个人性、顽固性、情境性、普遍性和历史相似性。不完备性是指学生的迷思概念往往是不周全、片面、或是零碎的;个人性是指学生的 迷思概念是个别存在的，是个人所独特拥有的;顽固性是指有些迷思概念根深蒂 固的存在于学生脑海中，即使教师提出大量的证据讲解，学生仍然一再出现迷思 概念;情境性是指同一問题在不同的情境中，学生往往会有不同的解释，从而出 现前后不一致甚至是矛盾的想法;普遍性是指不同年龄、国籍、文化、性别等的 学生都普遍存在相同的迷思概念;历史相似性是指有些迷思概念具有历史渊源，早期的该学科领域的专家也持有和今日学生相同的迷思概念。
（1）植物的激素调节
植物的激素调节是指植物通过激素来调节自身生命活动，以此来维持植物体 的自身稳态[9]。本研宄中的植物的激素调节是一个抽象的概念体系，是指人教版 普通高中课程标准实验教科书生物必修三《稳态与环境》中的第三章植物的激素 调节中所涉及的所有的概念，包括了向性运动、植物激素、生长素的发现、生长 素的产生、生长素的分布、生长素的运输、生长素的生理作用、生长素的应用、其他植物激素、植物生长调节剂等多个子概念[46]。
（2）二段式诊断测验
通过查阅大量文献，二段式诊断测验大致形式为：每道试题都由两部分构成，第一部分为事实选项，包括题干和若干定性答案选项，这部分用于测试学生对具 体概念理解的正确性;第二部分为理由选项，根据第一部分的答案选项编写的若 干理由选项，这部分用于了解学生在第一部分中选择相应答案的理由。两部分测试结果结合起来才能真正测试出学生对具体知识的掌握情况，从而达到测试学生对该概念是否存在迷思概念的目的。只有两部分的选项全部答对，这道题才算正确，学生才真正掌握了该知识点。如果第一部分答错了，说明学生对这道题的 概念理解出现了错误，需要纠正错误;如果第一部分答对了，但是第二部分答错 了，说明学生对这道题概念的理解只是记住了定义，而没有掌握概念的本质含义，对该知识点的理解可能很模糊，需要进一步学习其本质含义。
（3）概念转变
概念转变是指个体由于自身的知识经验与新经验不一致而导致认知冲突，通 过对认知冲突的解决而发生的重大改变。大量参考文献指出概念转变有两种类 型，第一种类型是丰富或完善概念，即在现有的旧知识的基础上对原有概念进行 丰富或完善而形成新知识，在这种情况下，新旧知识大体一致，只是在内容的数 量上有变化，没有发生质变;第二种类型是修订或修正，即现有的旧知识与新知 识存在矛盾或冲突，需要对旧知识中的部分错误内容进行修订或修正，从而形成 的具有科学性的新知识。在这种情况下，旧知识向新知识的转变是一个质变的过程。
本文的概念转变是上述中的第二种类型，是将学生在接受科学教育之后存在 的迷思概念向科学概念的转变，帮助学生修正原有知识中的错误部分，从而在学 生脑海中建立一个科学概念系统。学生在接受植物的激素调节课程之后，由于外 界或自身因素的影响，在脑海中形成一种独有的思想，而这种思想与科学知识有 冲突，因此需要对学生存在的与科学知识有冲突的部分思想进行修正，从而解决 冲突，建立科学的思想。所以迷思概念向科学概念的转变其实就是认知冲突的出 现与解决的过程。