论文部分内容阅读
著名心理学家弗洛伊德指出：“儿童时期是每个人一生中最重要的时期，童年对环境中的人、事或物的体验，多半影响成长后的生活方式。”由此可见，拥有幸福的童年，对于整体的人的发展具有非常重要的影响。我们的学校教育该如何从儿童发展的角度去创造理想的教育，提供适切的课程，酝酿个性化学习场域，对他们的终身发展产生积极影响呢？
传统意义上的教学走向课程建构的过程中，其本身获得了丰富的内涵滋养。教育服务的对象是儿童，他们充满了未知与可能性，因此，课程必须考虑儿童的身心发展；儿童发展又具有持续性，课程必须统筹学生成长历程中各阶段的需要，以多元的、综合的、生活化的方式呈现教育的无限魅力。
实施新课程改革以来，我们在国家、地方和学校三级课程管理过程中，充分发挥学校在课程建构中的自主权，进行了积极而有效的探索与实践。围绕学校办学内涵与愿景，以及“十二五”科学发展的规划，我们提出了“给儿童一个幸福的童年”之教育理想，实施“幸福童年”课程体系建构，通过“为儿童创造丰富的童年经历”的课程实施，实现“培育阳光健美的世界公民”的目标，真正地让课程引领我们走向儿童发展的前头。
一、基于儿童幸福成长的课程价值诉求
1.课程实现了教育理想到现实的转化
美国社会学家李斯特·沃德认为：人类能够朝着社会前进的方向做出预见，制定计划并开展工作……这样做在很大程度上依赖于教育。[1]我们的教育不是为了培养高分低能的应试机器，而应该着眼于社会的发展与时代的进步。教育的对象是活生生的儿童，是有着独特精神追求与人格尊严的大写的“人”。儿童社会化的过程有赖于教育，其核心问题是我们究竟给儿童提供怎样的教育？
从美国课程理论专家丹尼尔·坦纳那里，我们可以找到答案：“我们最崇高和最广泛的社会理想最终是与我们的教育理想相联系的。而且这些思想都要通过学校中我们称之为课程的那种经验才能变为现实。”[2]由此可见，通过课程育人，在教育理想和现实之间搭起了桥梁；通过课程，儿童获得广泛发展，实现个人价值，从而实现教育的社会价值。
以春城实验小学自主建构的“幸福童年课程体系”为例，其承载的教育理想是“给儿童一个幸福的童年”。我们设想，通过“为儿童创造丰富的童年经历”实施课程，逐步实现这一教育理想。我们参照“基础型课程、拓展型课程、探究型课程”[3]这三类所构成的新的课程结构体系，将国家课程、地方课程、校本课程三者进行有机拓展、打通、整合，形成了三大自主化的学校课程体系。（详见表1）
我们设想在儿童小学阶段的六年，通过这些丰富多彩的课程为每一个儿童提供更为全面的童年经历。让他们始终保有好奇探究的童心，善于动手动脑，乐于接受新事物；逐步形成充满活力的体魄、渴望进取的人格、懂得感恩的心态，日趋自信的品质、包容个性的胸怀、体验幸福的能力，为他们留下终身受用的财富。
2.课程让多学科整合成为了可能
把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式，这是上个世纪70年代以来，西方教育科学领域发生的重要转变[4]。结束了狭隘的课程定义，课程作为学科内容的开发范式渐趋式微。我们实践着的是“课程即创造丰富的童年经历”[5]，对多个学科领域进行整合。整合了的课程给予儿童的是更全面的认知方式，更有意义的价值建构。
以《韵·律动·节奏》主题课程为例，我们整合了语文、体育、音乐等学科，为儿童提供了大课程之下的“小课联播”：中文《我们来对对子》，英文童谣节律课《Children’s Songs and Fingerplays》，音乐快板课《数鸭子》，体育韵律操课《动物大游行》。通过主题整合各学科的课程资源，串联各种学习方式，摆脱了过去课程功能的单一性、封闭性，从人的认知规律上去把握教育规律，从事物的发展规律中呈现课程脉络。整合了的课程带给儿童的是大视野、多关联、高效能，提升了儿童对世界普遍规律的认识。在上述主题课程中，儿童对生活中存在的“韵律与节奏”获得了语言的、肢体的、思维的、形象的、抽象的等方式的呈现，整合了的主题课程为儿童建构起庞大的感知网络。
整合了的课程有交叉，有渗透，有延伸，有拓展，充分营造了多学科综合的教育环境，成为课堂教学新的生长点，也成为儿童兴趣的发力点。课程共同作用，为学生提供了“品德形成和人格发展、潜能开发和认知、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践”[7]等多方面的素质培养，不断地践行着春城实小的办学愿景：培育阳光健美的世界公民。
3.课程关照了每一个儿童的个性发展
早在20世纪20年代，教育家们就认识到需要根据学习者的天性与自由社会的理想来发展课程，同样，这也开始了对课程范式的寻求。[8]社会分工越细，人们对其所在的领域微观认识也越深。教育如此，课程亦然。人们进行课程研究以及编制新的教学材料的主要动机在于使课程适应每个儿童。[9]
在实施课程中，我们越来越深刻地认识到：每一个班级的学生在学习国家课程所规定的基础型课程时，体现出不同的兴趣倾向，我们是否应该为他们提供基础课程以外的拓展内容？我们又认识到：来自不同班级的学生怀着同样的兴趣组成的新的学习群体，我们是否应该为他们持久地提供深入某一领域探究的学习环境？我们还认识到：随着儿童年龄的增长，课程对其综合素养的提升是潜移默化的，有的能够随时外显，有的是内隐的，有的将对今后的学习与生活产生深远影响，我们是否应该提供有效的评价、展示、交流的平台，促成儿童自我价值的实现？……诸如此类的问题与思考还有很多，它让我们始终站在儿童的立场，去反思课程，总结经验，更新体系，改善行为，让课程更加适应儿童，让课程满足儿童个性发展。
二、基于儿童追求幸福的课程实践策略
1.整体设计——使儿童树立整体的学习观
一直以来，我们的分科教育带来的弊病显而易见，时代对人才的需求注定教育应该“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[10] 春城实小的校本课程设计就是源于儿童对课程整合的需要，既体现现代公民必需的基本素养，也从儿童现有的认知出发，丰富了他们在小学阶段兴趣指向的学习领域。例如：综合实践的“美食”主题课程，我们围绕南方人过新年吃汤圆的习俗，整合了这样一系列内容：①通过网络查找吃汤圆习俗的来历；②诵读有关汤圆的童谣；③在食堂工作人员的指导下，学习制作汤圆；④观看煮汤圆的视频录像，探究汤圆煮熟过程中“先下沉、后上浮”的科学原理；⑤品尝汤圆，试写体验日记；⑥完成《我们所知道的汤圆——学习路径图》综合实践报告。在这样一个整合了的课程中，儿童的感官被调动，学习兴趣得以激发。儿童对某一事物或事件的认识，正是基于他们在整个课程实践中或倾听，或吟诵，或观察，或操作，或品尝，或讨论，或表达，或探究，或回忆……这些实践了的经验必将使儿童的大脑皮层高度兴奋，并持久绵长，最终内化为丰富的学习经历，随时可以调用。
正如李斯特·沃德和约翰·杜威所倡导的：现代社会教育的发展“理智的方法应该从共同核心课程延伸到整个课程谱系之中。”我们所期待的，就是按照学校课程实施的思路与方向，按照三类课程功能性要求，整合课程所需的教学资源，为儿童建构一个个整体的学习框架，营造一个个整体的学习情境，关联一个个整体的学习场域，这是优化课程结构，提升课程质量的关键所在。
2.提供选择——催生儿童主体意识的觉醒
1890年前，哈佛大学的校长埃利奥特推动了个别化教育观念的发展……他呼吁从小学到大学均应提供选择性学科。他还提出了通过实验的方法传授小学科学。[11]李斯特·沃德也提出必须要“开发多样化的课程来满足多元社会的各种需要。”[12]
春城实小“走班化课程模块”即体现这一思想。我们以一个年级的学生作为实验点，根据学校硬件设施和教师资源，共设定了体育（小篮球、健美操、童年游戏、轮滑）、音乐（小合唱、表演唱、舞蹈）、美术（线描画、想象画、水粉画）、科学小实验、手工、主持人、故事大王等8大类14个课程项目提供给学生选择，分18个教室进行授课。第二学期，又增加了一门“英文广播”课程。第三学期，又结合学生的兴趣爱好和学校现有资源，取消了舞蹈、故事大王、表演唱3门课程，整合了手工美食班，增设了电脑、水墨画、羽毛球、拉丁舞等课程。第四学期，又根据学生意愿取消了拉丁舞，引进了街舞。在不断调整过程中，我们始终遵循从学生出发，回归儿童的原则，让课程服务儿童，让儿童主动发展。这些课程科目经调查问卷确定，再由学生根据自身的爱好和特长进行自主选择，是真正“还原儿童兴趣和爱好”的选择性课程，是“以儿童成长建设为中心”的课程。
这一课程模式激活了学生主体自主意识的觉醒。当课程成为学生自主发展的个性选择，成为学生生命成长的有益历程时，学生就是课程的主人。当然，在学生选择与学习过程中，学习兴趣的激发与保持，需要教师为儿童提供持久的支持，积极的评价，以及策略的调整。要尊重儿童的个体差异，使其个性得到张扬，教师要充分了解每个儿童在兴趣、特长、性格、认知风格、行为方式等方面的特点，引导儿童制定适合自己的学习目标，指导儿童构建适合自己的学习方式，帮助儿童创造属于自己的学习生活。
3.服务生活——满足儿童融入社会的需要
教育服务于儿童发展，满足社会需求的最好途径是为儿童适应生活、创造生活打下坚实的基础。1896年开始，杜威学校的创办就将“生活本身，应成为课程中心”的假设进行了实验与论证。[13]他的思想鞭策我们要尽可能地为儿童创造基于生活实践、职业体验的课程，满足儿童身心发展、个性发展需求。课程内容如何从过于强调知识框架走向基于生命成长的能力框架？师生如何来共同创生综合实践课程？
春城实小的“地方课程兴趣化模块：俱乐部课程”即遵循这一思想。我们为学生开设了：小小超市俱乐部、空中客机俱乐部、建筑俱乐部、电台俱乐部、交通警察俱乐部、美食天地俱乐部等六大主题。每一大主题俱乐部课程，不仅以实践的方式将有关学科知识融入其中，更从生活的实际需要，让儿童发现知识运用的程度与价值所在。以“小小超市俱乐部”为例，①在超市创办初期，参与实践的学生需要考虑超市物品摆放的布局，绘制草图，陈列货架；②每一种货品供应的来源渠道，需要和哪些厂家发生供求关系，进行磋商；③每一种物品进货的单价、数量、库存量、销售量等数据报表的定期更新；④物价牌的制作与摆放；⑤收银结算系统的设置等等。上述俱乐部实践，是由“俱乐部部长”（学生们共同推选出来的）和会员们（会员们再根据不同的任务自主分配）共同策划完成的。这样的课程，“既符合儿童的兴趣和努力，同时以简化和能理解的形式代表他们逐步扩大开来的社会活动，儿童们很乐意参与成人世界从事的活动……”
由此可见，儿童生命的成长只有经历自己的生活过程而不是其他的生活过程才能实现。只有尊重学生的意见和想法，充分发挥其主体作用，支持并帮助他们自主地开展活动，才能帮助儿童经历自己想要的幸福童年。
课程是学校教育的核心。我们庆幸身处这样一个时代：无论是学校的发展，还是教师的教学，都能够从课程的高度出发，引领儿童主动又生动地学习与生活。一切前进的动力是因为我们站在了前人的肩膀上，高瞻远瞩；一切前进的动力还因为我们始终和儿童在一起，我们必须为最美的未来做好当下，给儿童一个幸福的童年。
参考文献：
[1][2][4][8][9][11][12][13]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史[M].崔允漷等，译.北京：教育科学出版社，2006：152、28、前言、213、209、88、73、153.
[3][6][7][10]上海中小学课程教材改革委员会办公室.上海市中小学拓展型课程指导纲要（征求意见稿）[M].上海：上海教育出版社，2004：5、29、25、2.
[5]王一军.儿童文化课程：理论、实践与案例[M].南京：江苏教育出版社，2009：序.
（钱科英、汤靓亮，无锡市春城实验小学，214174）
责任编辑：颜莹
传统意义上的教学走向课程建构的过程中，其本身获得了丰富的内涵滋养。教育服务的对象是儿童，他们充满了未知与可能性，因此，课程必须考虑儿童的身心发展；儿童发展又具有持续性，课程必须统筹学生成长历程中各阶段的需要，以多元的、综合的、生活化的方式呈现教育的无限魅力。
实施新课程改革以来，我们在国家、地方和学校三级课程管理过程中，充分发挥学校在课程建构中的自主权，进行了积极而有效的探索与实践。围绕学校办学内涵与愿景，以及“十二五”科学发展的规划，我们提出了“给儿童一个幸福的童年”之教育理想，实施“幸福童年”课程体系建构，通过“为儿童创造丰富的童年经历”的课程实施，实现“培育阳光健美的世界公民”的目标，真正地让课程引领我们走向儿童发展的前头。
一、基于儿童幸福成长的课程价值诉求
1.课程实现了教育理想到现实的转化
美国社会学家李斯特·沃德认为：人类能够朝着社会前进的方向做出预见，制定计划并开展工作……这样做在很大程度上依赖于教育。[1]我们的教育不是为了培养高分低能的应试机器，而应该着眼于社会的发展与时代的进步。教育的对象是活生生的儿童，是有着独特精神追求与人格尊严的大写的“人”。儿童社会化的过程有赖于教育，其核心问题是我们究竟给儿童提供怎样的教育？
从美国课程理论专家丹尼尔·坦纳那里，我们可以找到答案：“我们最崇高和最广泛的社会理想最终是与我们的教育理想相联系的。而且这些思想都要通过学校中我们称之为课程的那种经验才能变为现实。”[2]由此可见，通过课程育人，在教育理想和现实之间搭起了桥梁；通过课程，儿童获得广泛发展，实现个人价值，从而实现教育的社会价值。
以春城实验小学自主建构的“幸福童年课程体系”为例，其承载的教育理想是“给儿童一个幸福的童年”。我们设想，通过“为儿童创造丰富的童年经历”实施课程，逐步实现这一教育理想。我们参照“基础型课程、拓展型课程、探究型课程”[3]这三类所构成的新的课程结构体系，将国家课程、地方课程、校本课程三者进行有机拓展、打通、整合，形成了三大自主化的学校课程体系。（详见表1）
我们设想在儿童小学阶段的六年，通过这些丰富多彩的课程为每一个儿童提供更为全面的童年经历。让他们始终保有好奇探究的童心，善于动手动脑，乐于接受新事物；逐步形成充满活力的体魄、渴望进取的人格、懂得感恩的心态，日趋自信的品质、包容个性的胸怀、体验幸福的能力，为他们留下终身受用的财富。
2.课程让多学科整合成为了可能
把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式，这是上个世纪70年代以来，西方教育科学领域发生的重要转变[4]。结束了狭隘的课程定义，课程作为学科内容的开发范式渐趋式微。我们实践着的是“课程即创造丰富的童年经历”[5]，对多个学科领域进行整合。整合了的课程给予儿童的是更全面的认知方式，更有意义的价值建构。
以《韵·律动·节奏》主题课程为例，我们整合了语文、体育、音乐等学科，为儿童提供了大课程之下的“小课联播”：中文《我们来对对子》，英文童谣节律课《Children’s Songs and Fingerplays》，音乐快板课《数鸭子》，体育韵律操课《动物大游行》。通过主题整合各学科的课程资源，串联各种学习方式，摆脱了过去课程功能的单一性、封闭性，从人的认知规律上去把握教育规律，从事物的发展规律中呈现课程脉络。整合了的课程带给儿童的是大视野、多关联、高效能，提升了儿童对世界普遍规律的认识。在上述主题课程中，儿童对生活中存在的“韵律与节奏”获得了语言的、肢体的、思维的、形象的、抽象的等方式的呈现，整合了的主题课程为儿童建构起庞大的感知网络。
整合了的课程有交叉，有渗透，有延伸，有拓展，充分营造了多学科综合的教育环境，成为课堂教学新的生长点，也成为儿童兴趣的发力点。课程共同作用，为学生提供了“品德形成和人格发展、潜能开发和认知、体育与健身、艺术修养和发展、社会实践”[7]等多方面的素质培养，不断地践行着春城实小的办学愿景：培育阳光健美的世界公民。
3.课程关照了每一个儿童的个性发展
早在20世纪20年代，教育家们就认识到需要根据学习者的天性与自由社会的理想来发展课程，同样，这也开始了对课程范式的寻求。[8]社会分工越细，人们对其所在的领域微观认识也越深。教育如此，课程亦然。人们进行课程研究以及编制新的教学材料的主要动机在于使课程适应每个儿童。[9]
在实施课程中，我们越来越深刻地认识到：每一个班级的学生在学习国家课程所规定的基础型课程时，体现出不同的兴趣倾向，我们是否应该为他们提供基础课程以外的拓展内容？我们又认识到：来自不同班级的学生怀着同样的兴趣组成的新的学习群体，我们是否应该为他们持久地提供深入某一领域探究的学习环境？我们还认识到：随着儿童年龄的增长，课程对其综合素养的提升是潜移默化的，有的能够随时外显，有的是内隐的，有的将对今后的学习与生活产生深远影响，我们是否应该提供有效的评价、展示、交流的平台，促成儿童自我价值的实现？……诸如此类的问题与思考还有很多，它让我们始终站在儿童的立场，去反思课程，总结经验，更新体系，改善行为，让课程更加适应儿童，让课程满足儿童个性发展。
二、基于儿童追求幸福的课程实践策略
1.整体设计——使儿童树立整体的学习观
一直以来，我们的分科教育带来的弊病显而易见，时代对人才的需求注定教育应该“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。[10] 春城实小的校本课程设计就是源于儿童对课程整合的需要，既体现现代公民必需的基本素养，也从儿童现有的认知出发，丰富了他们在小学阶段兴趣指向的学习领域。例如：综合实践的“美食”主题课程，我们围绕南方人过新年吃汤圆的习俗，整合了这样一系列内容：①通过网络查找吃汤圆习俗的来历；②诵读有关汤圆的童谣；③在食堂工作人员的指导下，学习制作汤圆；④观看煮汤圆的视频录像，探究汤圆煮熟过程中“先下沉、后上浮”的科学原理；⑤品尝汤圆，试写体验日记；⑥完成《我们所知道的汤圆——学习路径图》综合实践报告。在这样一个整合了的课程中，儿童的感官被调动，学习兴趣得以激发。儿童对某一事物或事件的认识，正是基于他们在整个课程实践中或倾听，或吟诵，或观察，或操作，或品尝，或讨论，或表达，或探究，或回忆……这些实践了的经验必将使儿童的大脑皮层高度兴奋，并持久绵长，最终内化为丰富的学习经历，随时可以调用。
正如李斯特·沃德和约翰·杜威所倡导的：现代社会教育的发展“理智的方法应该从共同核心课程延伸到整个课程谱系之中。”我们所期待的，就是按照学校课程实施的思路与方向，按照三类课程功能性要求，整合课程所需的教学资源，为儿童建构一个个整体的学习框架，营造一个个整体的学习情境，关联一个个整体的学习场域，这是优化课程结构，提升课程质量的关键所在。
2.提供选择——催生儿童主体意识的觉醒
1890年前，哈佛大学的校长埃利奥特推动了个别化教育观念的发展……他呼吁从小学到大学均应提供选择性学科。他还提出了通过实验的方法传授小学科学。[11]李斯特·沃德也提出必须要“开发多样化的课程来满足多元社会的各种需要。”[12]
春城实小“走班化课程模块”即体现这一思想。我们以一个年级的学生作为实验点，根据学校硬件设施和教师资源，共设定了体育（小篮球、健美操、童年游戏、轮滑）、音乐（小合唱、表演唱、舞蹈）、美术（线描画、想象画、水粉画）、科学小实验、手工、主持人、故事大王等8大类14个课程项目提供给学生选择，分18个教室进行授课。第二学期，又增加了一门“英文广播”课程。第三学期，又结合学生的兴趣爱好和学校现有资源，取消了舞蹈、故事大王、表演唱3门课程，整合了手工美食班，增设了电脑、水墨画、羽毛球、拉丁舞等课程。第四学期，又根据学生意愿取消了拉丁舞，引进了街舞。在不断调整过程中，我们始终遵循从学生出发，回归儿童的原则，让课程服务儿童，让儿童主动发展。这些课程科目经调查问卷确定，再由学生根据自身的爱好和特长进行自主选择，是真正“还原儿童兴趣和爱好”的选择性课程，是“以儿童成长建设为中心”的课程。
这一课程模式激活了学生主体自主意识的觉醒。当课程成为学生自主发展的个性选择，成为学生生命成长的有益历程时，学生就是课程的主人。当然，在学生选择与学习过程中，学习兴趣的激发与保持，需要教师为儿童提供持久的支持，积极的评价，以及策略的调整。要尊重儿童的个体差异，使其个性得到张扬，教师要充分了解每个儿童在兴趣、特长、性格、认知风格、行为方式等方面的特点，引导儿童制定适合自己的学习目标，指导儿童构建适合自己的学习方式，帮助儿童创造属于自己的学习生活。
3.服务生活——满足儿童融入社会的需要
教育服务于儿童发展，满足社会需求的最好途径是为儿童适应生活、创造生活打下坚实的基础。1896年开始，杜威学校的创办就将“生活本身，应成为课程中心”的假设进行了实验与论证。[13]他的思想鞭策我们要尽可能地为儿童创造基于生活实践、职业体验的课程，满足儿童身心发展、个性发展需求。课程内容如何从过于强调知识框架走向基于生命成长的能力框架？师生如何来共同创生综合实践课程？
春城实小的“地方课程兴趣化模块：俱乐部课程”即遵循这一思想。我们为学生开设了：小小超市俱乐部、空中客机俱乐部、建筑俱乐部、电台俱乐部、交通警察俱乐部、美食天地俱乐部等六大主题。每一大主题俱乐部课程，不仅以实践的方式将有关学科知识融入其中，更从生活的实际需要，让儿童发现知识运用的程度与价值所在。以“小小超市俱乐部”为例，①在超市创办初期，参与实践的学生需要考虑超市物品摆放的布局，绘制草图，陈列货架；②每一种货品供应的来源渠道，需要和哪些厂家发生供求关系，进行磋商；③每一种物品进货的单价、数量、库存量、销售量等数据报表的定期更新；④物价牌的制作与摆放；⑤收银结算系统的设置等等。上述俱乐部实践，是由“俱乐部部长”（学生们共同推选出来的）和会员们（会员们再根据不同的任务自主分配）共同策划完成的。这样的课程，“既符合儿童的兴趣和努力，同时以简化和能理解的形式代表他们逐步扩大开来的社会活动，儿童们很乐意参与成人世界从事的活动……”
由此可见，儿童生命的成长只有经历自己的生活过程而不是其他的生活过程才能实现。只有尊重学生的意见和想法，充分发挥其主体作用，支持并帮助他们自主地开展活动，才能帮助儿童经历自己想要的幸福童年。
课程是学校教育的核心。我们庆幸身处这样一个时代：无论是学校的发展，还是教师的教学，都能够从课程的高度出发，引领儿童主动又生动地学习与生活。一切前进的动力是因为我们站在了前人的肩膀上，高瞻远瞩；一切前进的动力还因为我们始终和儿童在一起，我们必须为最美的未来做好当下，给儿童一个幸福的童年。
参考文献：
[1][2][4][8][9][11][12][13]丹尼尔·坦纳，劳雷尔·坦纳.学校课程史[M].崔允漷等，译.北京：教育科学出版社，2006：152、28、前言、213、209、88、73、153.
[3][6][7][10]上海中小学课程教材改革委员会办公室.上海市中小学拓展型课程指导纲要（征求意见稿）[M].上海：上海教育出版社，2004：5、29、25、2.
[5]王一军.儿童文化课程：理论、实践与案例[M].南京：江苏教育出版社，2009：序.
（钱科英、汤靓亮，无锡市春城实验小学，214174）
责任编辑：颜莹