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摘 要：采用双因素混合实验设计，探讨教师中心和学生中心两种教学法对大学生心理健康课堂教育的教学效果。发现相对于体育课程班，学生中心教学法的实验班能显著提升学生心理素养，教师中心的心理讲授班使学生心理资本下降，需要做出必要的调整。
关键词：心理健康教育;体验式教学;教师中心;学生中心
一、前言
从教学法发展的角度来说，当下大学教育有两种教学取向：“教师中心”和“学习者中心”[1，2]。“教师中心”是以教师的“教”为课堂上的主体活动，重视知识的单向传递，知识获得过程与应用过程相分离，学生是被动的信息接受者，教师是初级信息传递者和初等评价者。“学习者中心”是以教师引导下学生的“学”为中心，真正关注学生的学习，学生如何学以及学到了什么，强调有效地使用和交流知识，以发现和解决实际生活场景中的事件和问题为核心，教师与学生是共同学习者，学生是主动的问题解决者和知识建构者，教师是教练、促进者和知识的共创者，师生共同评估学习的过程[2，3]。当前高校的心理健康课程主要以讲授式“教师中心”教学法为主[4]。
本研究旨在以实证研究对比使用“教师中心”和“学习者中心”教学法的心理健康教育课程的教育效果，试图为改变大学生心理健康教育模式提供一些数据。
二、研究方法
（1）研究设计采用准实验设计，具体设计为4教学课程（学生中心1班、2班、教师中心班、体育课对照班）×2测量时间（前、后测）的双因素混合实验设计。
（2）研究被试样本来自北京某工科大学17个院系的150位学生，最终前、后测问卷都接受测量的学生为135位。平均年龄为20.31±1.17岁，年龄区间为18～23岁。其中男生88人，女生47人。其他信息参见表1。
（3）研究工具心理健康。心理健康由《抑
郁—焦虑—压力自评量表（The Depression Anxiety Stress Scale，DASS）》测量[5]。量表共21个题目，包括三个维度：抑郁、焦虑和压力，采用0～3的4点计分量表。在本研究中，抑郁、焦虑和压力三个维度在前测中的一致性信度分别是：0.68，0.74，0.80;在后測中分别是：0.80，0.81，0.78。
社交焦虑。采用Fenigstein（1975）的《自我意识量表（Self-Consciousness Scale， SCS）》中的社交焦虑维度进行测量[6]。中文量表由孟繁兴等人（2014）修订[7]。量表共6个题目，采用1～5的里克特同意量表。前测的一致性信度为0.80，后测为0.83。
心理资本。采用24个条目的《心理资本》量表[8]，包括4个维度：自信、希望、韧性和乐观。四个维度的一致性系数（前测/后测）分别为：0.78/0.88，0.74/0.72，0.68/0.74，0.66/0.64。
（4）实施过程前后测皆为集体施测的纸笔测验，主试为三位心理学研究生。为避免学生进行迎合性回答，研究初始，隐瞒了真实研究意图，告知为关于大学生心理健康情况的追踪调查。此外，重点强调了参与研究的自愿原则，随时可以选择无责任退出研究，学生签署《知情同意书》。后测后发放《研究说明书》，向学生介绍整个研究设计和真正的研究意图。
（5）SPSS12.0被用于数据分析。首先分析了四个班级的基本人口学情况和前测分数差异，以辨别四个班级学员在课程教学之前的均衡性。差异检验包括同一班级的前后测分数比较，也通过重复测量方差分析比较不同班级在前后测上的差异是否不同。
三、研究结果
1.四个班级的基本信息
表1中给出了四个班级中学生的年龄、性别、年级、学科类型、生源地、是否独生子女的基本情况。从表中可以看到，四个班级的学生在年级上具有显著差异，体现在体育课的学生主要为大二、大三的学生，大一学生较少（仅占18.9%），而三门心理学课程中大一学生人数占了1/3～1/2。另外，是否独生子女在四个班级中也有边缘显著的差异，主要差异体现在实验1班和体育班中独生子女比例高于（高于2/3）另外两个班（低于1/2）。此外，四个班的年级差异不显著（F（3，123）=0.94，p=0.43）。
2.心理变量的描述统计结果
通过统计得出全体学生在所检测心理变量上得分的平均数、标准差和相关系数。总体来说，学生的心理问题状态值较低。相对来讲，大学生的抑郁（T1抑郁：0.37±0.45，T2抑郁：0.42±0.53）、焦虑（T1焦虑：0.57±0.49，T2焦虑：0.54±0.56）状况很低，压力（T1压力：0.72±0.67，T2压力：0.79±0.67）水平略高。学生的焦虑、抑郁、压力与社交焦虑呈显著的低度正相关，与心理资本呈显著负相关，符合变量间理论关系。从前后测分数的相关系数看，同一变量间呈显著的低到中度相关，表明学生在两次测量间心理健康情况发生了一定变化;不同变量间呈现不显著或较小相关，变量间的相互影响较小，适合展开后续分析。
3.四个班在所有心理变量上的得分及差异比较
进一步分析四个班在前后测心理变量上的平均分和标准差，及班级间的差异检验。前测时，各班学生在所有变量上的差异均不显著，即各班在心理状态上是等值的。后测中，各班在抑郁和心理资本的所有维度上差异显著（p<0.01），效应值高（偏η2>0.10）;在压力维度上差异边缘显著（p=0.07），效应值中度。即在完成课程后，学生的心理状态发生了变化。
4.交互作用分析
分析四个班在所有变量上的前后测得分的配对T检验结果。发现在实验1班中，抑郁得分显著下降（前测：M=0.36，SD =0.41;后测：M=0.21，SD =0.28;差异值为：-0.15，F=3.34，p<0.01）。韧性得分显著提升（前测：M=3.56，SD =0.46;后测：M=3.79，SD =0.57;差异值为：0.23，F=5.22，p<0.001）。实验2班中，社交焦虑得分显著下降（前测：M=2.72，SD =0.64;后测：M=2.35，SD =0.17;差异值为：-0.36，F=2.31，p>0.05）。乐观水平显著提升（前测：M=3.52，SD =0.62;后测：M=3.96，SD =1.17;差异值为：0.47，F=5.06，p<0.001）。而在心理健康讲授课上，呈现心理资本全部四个维度分数显著下降的情况。在体育班上，抑郁水平（前测：M=0.46，SD =0.53;后测：M=0.62，SD =0.66;差异值为：0.16，F=5.22，p<0.001）。与社交焦虑（前测：M=2.53，SD =0.73;后测：M=2.29，SD=0.71;差异值为：-0.24，F=2.31，p>0.05）出现一上一下的分化。另外，在控制了性别、年龄、年级、生源地、学科类型、是否独生子女等变量后，班型与测量时间的交互作用的重复测量方差分析结果显示：在抑郁、自我效能、乐观、韧性和希望五个维度上，交互作用显著，而在焦虑和社交焦虑维度上，交互作用边缘显著。即在四个班型中，各维度上的分数变化是显著不同的。 图1表明了四个班型在抑郁变量上的前后测分数变化。讲授课和体育课的学生，随时间的变化其抑郁水平呈上升趋势（其中体育课班的分数前后测差异较小），在两个实验班中，这种抑郁水平的上升趋势相对缓慢，且在实验1班中，后测的抑郁水平显著低于前测。焦虑的分数变化趋势与此类似。图2是四个班型学生在韧性维度上的得分变化趋势，其余维度的变化趋势相似。与抑郁的情况不同，在心理资本的相关维度上的交互作用主要体现在两个方面：一是讲授班学生的心理资本下降较多;另一个是，实验1、2班学生分别在韧性维度与乐观维度上得分显著提升。即实验班学生分别在不同的心理资本维度上有显著提升，体育课基本无显著变化，讲授课程反而带来了较大的反作用。
四、讨论
大学生心理健康教育是政府和教育者都关注的重要工作，这项工作一方面关乎国家未来人力资源的质量，另一方面关乎着数以千万计的大学生及其家庭的幸福。作为大学生心理健康教育主渠道的课堂教育，应当对其效果进行把控。本研究是国内较少的尝试对比学习者中心教学法和教师中心教学法的课堂教学效果差异的准实验研究。研究结果对于改进大学生心理健康教育具有启示意义。
1.学习者中心的教学取得了较好的结果
在本研究中，开设了两个基于学习者中心教学法的实验班，这两个实验班具有两个共同特征：（1）以学生能力发展为主要目标，提升学生的一般心理素养，而不是聚焦于心理问题的解决，也不是知识的直接传递;（2）学生和教师是合作的学习者，教学以学生参与和体验为主。两个班在教学内容上有差异：实验1班以个人体验为主，实验2班以团体活动为主。结果显示，两个学习者中心教学班对大学生的心理问题都有舒缓作用，显示出良好的大学生心理健康教育功效。两个班在结果上也呈现出差异：实验1班对抑郁和韧性作用显著，实验2班则对社交焦虑和乐观作用更大。這可能是因为两班学生体验的内容不同：1班主要是进行自我觉察、接纳等方面的训练，从而帮助学生处理与自我的情绪、想法的关系，缓解心理困扰;2班则因为更多侧重于团体活动，学生之间有大量的交流互助，因此这种在安全氛围内进行的社交体验能有效降低社交焦虑。
2.教师中心讲授班的教学产生了负效应
本研究发现，心理健康教育讲授班的学生在学期末时表现出更低的心理资本，在四个维度上都显著降低，且与其他班级相比，降低的效果显著。这个结果表明：传统教师中心的讲授式心理健康教育教学方法已不适用于当前的大学生，需要调整。这可能是因为教师中心的课堂限制了学生将所学知识进行运用的可能，不能帮助学生解决自己的心理困惑。这种学而无所获，容易让学生对学习能力产生怀疑，或担心自己的困惑之所以不能在课上解决是因为过于严重以致难以解决。也可能是浅尝辄止的讲授式教学，让学生接触了大量的心理学名词，但是缺乏深入地探索，从而产生了“医学生效应”，即看到一种病症，就自己对号入座。
根据研究结果，建议所有的心理教育工作者应对大学教育的教学方式进行反思：教师中心的讲授式作为一种常见的知识输入的大学教学模式，是否还能适合当代大学生教育，尤其是心理健康教育。需要注意：心理健康教育与一般的心理学专业课程具有不同的特性，尤其是：（1）知识还是技能。心理学专业课程需传递大量知识，心理健康教育强调心理调适技能;（2）知识理解中所涉及的对象不同。心理学专业课程中的知识大多指向科学方法和研究的知识，即客体知识。但心理健康教育课程中的知识通常都是涉及学习者个人的心理状态，学习者极容易与所学习的知识融合，如果不配备有专业教师指导下的心理体验和问题解决引导，反而容易出现问题。因为这两个重要的不同，两类课程应该采用不同的教学模式。
总体来讲，大学生心理健康教育工作是一项重要的有意义的工作，在这个方面，实证研究还较少，呼吁更多的研究者以实证为基础，进行教育工作的创新性改革。
参考文献：
[1] 贺武华. “以学习者为中心”理念下的大学生学习力培养[J]. 教育研究，2013（3）：106-111.
[2] 王晓萍，刘玉玲，梁宜勇，等.“以学生为中心”的教法、学法、考法改革与实践[J].中国大学教学，2017（06）：73-76.
[3] Mary E Huba，Jann E Freed. Learner-Centered Assessment on College Campuses： Shifting the Focus from Teaching to Learning[J]. Community College Journal of Research & Practice， 2004， 24（1）： 3-4.
[4] 刘海燕，宁淑芬. 大学生心理健康教育课程教学需求的调查与思考[J]. 思想理论教育导刊，2010，16（9）：98-101.
[5] 龚栩，谢熹瑶，徐蕊，等. 抑郁—焦虑—压力量表简体中文版（DASS-21）在中国大学生中的测试报告[J]. 中国临床心理学杂志，2010，18（4）：443-446.
[6] Fenigstein A， Scheier M F， Buss A H. Public and Private Self-Consciousness： Assessment and Theory[J]. Journal of Consulting & Clinical Psychology， 1975， 43（4）： 522-527.
[7] 孟繁兴，郑全全，张锦，等. 自我意识量表中文版的信效度[C]. 全国心理学学术会议，2013.
[8] Luthans F， Youssef C M， Avolio B J. Psychological Capital and Beyond[M]. New York， NY， US： Oxford University Press， 2007.
关键词：心理健康教育;体验式教学;教师中心;学生中心
一、前言
从教学法发展的角度来说，当下大学教育有两种教学取向：“教师中心”和“学习者中心”[1，2]。“教师中心”是以教师的“教”为课堂上的主体活动，重视知识的单向传递，知识获得过程与应用过程相分离，学生是被动的信息接受者，教师是初级信息传递者和初等评价者。“学习者中心”是以教师引导下学生的“学”为中心，真正关注学生的学习，学生如何学以及学到了什么，强调有效地使用和交流知识，以发现和解决实际生活场景中的事件和问题为核心，教师与学生是共同学习者，学生是主动的问题解决者和知识建构者，教师是教练、促进者和知识的共创者，师生共同评估学习的过程[2，3]。当前高校的心理健康课程主要以讲授式“教师中心”教学法为主[4]。
本研究旨在以实证研究对比使用“教师中心”和“学习者中心”教学法的心理健康教育课程的教育效果，试图为改变大学生心理健康教育模式提供一些数据。
二、研究方法
（1）研究设计采用准实验设计，具体设计为4教学课程（学生中心1班、2班、教师中心班、体育课对照班）×2测量时间（前、后测）的双因素混合实验设计。
（2）研究被试样本来自北京某工科大学17个院系的150位学生，最终前、后测问卷都接受测量的学生为135位。平均年龄为20.31±1.17岁，年龄区间为18～23岁。其中男生88人，女生47人。其他信息参见表1。
（3）研究工具心理健康。心理健康由《抑
郁—焦虑—压力自评量表（The Depression Anxiety Stress Scale，DASS）》测量[5]。量表共21个题目，包括三个维度：抑郁、焦虑和压力，采用0～3的4点计分量表。在本研究中，抑郁、焦虑和压力三个维度在前测中的一致性信度分别是：0.68，0.74，0.80;在后測中分别是：0.80，0.81，0.78。
社交焦虑。采用Fenigstein（1975）的《自我意识量表（Self-Consciousness Scale， SCS）》中的社交焦虑维度进行测量[6]。中文量表由孟繁兴等人（2014）修订[7]。量表共6个题目，采用1～5的里克特同意量表。前测的一致性信度为0.80，后测为0.83。
心理资本。采用24个条目的《心理资本》量表[8]，包括4个维度：自信、希望、韧性和乐观。四个维度的一致性系数（前测/后测）分别为：0.78/0.88，0.74/0.72，0.68/0.74，0.66/0.64。
（4）实施过程前后测皆为集体施测的纸笔测验，主试为三位心理学研究生。为避免学生进行迎合性回答，研究初始，隐瞒了真实研究意图，告知为关于大学生心理健康情况的追踪调查。此外，重点强调了参与研究的自愿原则，随时可以选择无责任退出研究，学生签署《知情同意书》。后测后发放《研究说明书》，向学生介绍整个研究设计和真正的研究意图。
（5）SPSS12.0被用于数据分析。首先分析了四个班级的基本人口学情况和前测分数差异，以辨别四个班级学员在课程教学之前的均衡性。差异检验包括同一班级的前后测分数比较，也通过重复测量方差分析比较不同班级在前后测上的差异是否不同。
三、研究结果
1.四个班级的基本信息
表1中给出了四个班级中学生的年龄、性别、年级、学科类型、生源地、是否独生子女的基本情况。从表中可以看到，四个班级的学生在年级上具有显著差异，体现在体育课的学生主要为大二、大三的学生，大一学生较少（仅占18.9%），而三门心理学课程中大一学生人数占了1/3～1/2。另外，是否独生子女在四个班级中也有边缘显著的差异，主要差异体现在实验1班和体育班中独生子女比例高于（高于2/3）另外两个班（低于1/2）。此外，四个班的年级差异不显著（F（3，123）=0.94，p=0.43）。
2.心理变量的描述统计结果
通过统计得出全体学生在所检测心理变量上得分的平均数、标准差和相关系数。总体来说，学生的心理问题状态值较低。相对来讲，大学生的抑郁（T1抑郁：0.37±0.45，T2抑郁：0.42±0.53）、焦虑（T1焦虑：0.57±0.49，T2焦虑：0.54±0.56）状况很低，压力（T1压力：0.72±0.67，T2压力：0.79±0.67）水平略高。学生的焦虑、抑郁、压力与社交焦虑呈显著的低度正相关，与心理资本呈显著负相关，符合变量间理论关系。从前后测分数的相关系数看，同一变量间呈显著的低到中度相关，表明学生在两次测量间心理健康情况发生了一定变化;不同变量间呈现不显著或较小相关，变量间的相互影响较小，适合展开后续分析。
3.四个班在所有心理变量上的得分及差异比较
进一步分析四个班在前后测心理变量上的平均分和标准差，及班级间的差异检验。前测时，各班学生在所有变量上的差异均不显著，即各班在心理状态上是等值的。后测中，各班在抑郁和心理资本的所有维度上差异显著（p<0.01），效应值高（偏η2>0.10）;在压力维度上差异边缘显著（p=0.07），效应值中度。即在完成课程后，学生的心理状态发生了变化。
4.交互作用分析
分析四个班在所有变量上的前后测得分的配对T检验结果。发现在实验1班中，抑郁得分显著下降（前测：M=0.36，SD =0.41;后测：M=0.21，SD =0.28;差异值为：-0.15，F=3.34，p<0.01）。韧性得分显著提升（前测：M=3.56，SD =0.46;后测：M=3.79，SD =0.57;差异值为：0.23，F=5.22，p<0.001）。实验2班中，社交焦虑得分显著下降（前测：M=2.72，SD =0.64;后测：M=2.35，SD =0.17;差异值为：-0.36，F=2.31，p>0.05）。乐观水平显著提升（前测：M=3.52，SD =0.62;后测：M=3.96，SD =1.17;差异值为：0.47，F=5.06，p<0.001）。而在心理健康讲授课上，呈现心理资本全部四个维度分数显著下降的情况。在体育班上，抑郁水平（前测：M=0.46，SD =0.53;后测：M=0.62，SD =0.66;差异值为：0.16，F=5.22，p<0.001）。与社交焦虑（前测：M=2.53，SD =0.73;后测：M=2.29，SD=0.71;差异值为：-0.24，F=2.31，p>0.05）出现一上一下的分化。另外，在控制了性别、年龄、年级、生源地、学科类型、是否独生子女等变量后，班型与测量时间的交互作用的重复测量方差分析结果显示：在抑郁、自我效能、乐观、韧性和希望五个维度上，交互作用显著，而在焦虑和社交焦虑维度上，交互作用边缘显著。即在四个班型中，各维度上的分数变化是显著不同的。 图1表明了四个班型在抑郁变量上的前后测分数变化。讲授课和体育课的学生，随时间的变化其抑郁水平呈上升趋势（其中体育课班的分数前后测差异较小），在两个实验班中，这种抑郁水平的上升趋势相对缓慢，且在实验1班中，后测的抑郁水平显著低于前测。焦虑的分数变化趋势与此类似。图2是四个班型学生在韧性维度上的得分变化趋势，其余维度的变化趋势相似。与抑郁的情况不同，在心理资本的相关维度上的交互作用主要体现在两个方面：一是讲授班学生的心理资本下降较多;另一个是，实验1、2班学生分别在韧性维度与乐观维度上得分显著提升。即实验班学生分别在不同的心理资本维度上有显著提升，体育课基本无显著变化，讲授课程反而带来了较大的反作用。
四、讨论
大学生心理健康教育是政府和教育者都关注的重要工作，这项工作一方面关乎国家未来人力资源的质量，另一方面关乎着数以千万计的大学生及其家庭的幸福。作为大学生心理健康教育主渠道的课堂教育，应当对其效果进行把控。本研究是国内较少的尝试对比学习者中心教学法和教师中心教学法的课堂教学效果差异的准实验研究。研究结果对于改进大学生心理健康教育具有启示意义。
1.学习者中心的教学取得了较好的结果
在本研究中，开设了两个基于学习者中心教学法的实验班，这两个实验班具有两个共同特征：（1）以学生能力发展为主要目标，提升学生的一般心理素养，而不是聚焦于心理问题的解决，也不是知识的直接传递;（2）学生和教师是合作的学习者，教学以学生参与和体验为主。两个班在教学内容上有差异：实验1班以个人体验为主，实验2班以团体活动为主。结果显示，两个学习者中心教学班对大学生的心理问题都有舒缓作用，显示出良好的大学生心理健康教育功效。两个班在结果上也呈现出差异：实验1班对抑郁和韧性作用显著，实验2班则对社交焦虑和乐观作用更大。這可能是因为两班学生体验的内容不同：1班主要是进行自我觉察、接纳等方面的训练，从而帮助学生处理与自我的情绪、想法的关系，缓解心理困扰;2班则因为更多侧重于团体活动，学生之间有大量的交流互助，因此这种在安全氛围内进行的社交体验能有效降低社交焦虑。
2.教师中心讲授班的教学产生了负效应
本研究发现，心理健康教育讲授班的学生在学期末时表现出更低的心理资本，在四个维度上都显著降低，且与其他班级相比，降低的效果显著。这个结果表明：传统教师中心的讲授式心理健康教育教学方法已不适用于当前的大学生，需要调整。这可能是因为教师中心的课堂限制了学生将所学知识进行运用的可能，不能帮助学生解决自己的心理困惑。这种学而无所获，容易让学生对学习能力产生怀疑，或担心自己的困惑之所以不能在课上解决是因为过于严重以致难以解决。也可能是浅尝辄止的讲授式教学，让学生接触了大量的心理学名词，但是缺乏深入地探索，从而产生了“医学生效应”，即看到一种病症，就自己对号入座。
根据研究结果，建议所有的心理教育工作者应对大学教育的教学方式进行反思：教师中心的讲授式作为一种常见的知识输入的大学教学模式，是否还能适合当代大学生教育，尤其是心理健康教育。需要注意：心理健康教育与一般的心理学专业课程具有不同的特性，尤其是：（1）知识还是技能。心理学专业课程需传递大量知识，心理健康教育强调心理调适技能;（2）知识理解中所涉及的对象不同。心理学专业课程中的知识大多指向科学方法和研究的知识，即客体知识。但心理健康教育课程中的知识通常都是涉及学习者个人的心理状态，学习者极容易与所学习的知识融合，如果不配备有专业教师指导下的心理体验和问题解决引导，反而容易出现问题。因为这两个重要的不同，两类课程应该采用不同的教学模式。
总体来讲，大学生心理健康教育工作是一项重要的有意义的工作，在这个方面，实证研究还较少，呼吁更多的研究者以实证为基础，进行教育工作的创新性改革。
参考文献：
[1] 贺武华. “以学习者为中心”理念下的大学生学习力培养[J]. 教育研究，2013（3）：106-111.
[2] 王晓萍，刘玉玲，梁宜勇，等.“以学生为中心”的教法、学法、考法改革与实践[J].中国大学教学，2017（06）：73-76.
[3] Mary E Huba，Jann E Freed. Learner-Centered Assessment on College Campuses： Shifting the Focus from Teaching to Learning[J]. Community College Journal of Research & Practice， 2004， 24（1）： 3-4.
[4] 刘海燕，宁淑芬. 大学生心理健康教育课程教学需求的调查与思考[J]. 思想理论教育导刊，2010，16（9）：98-101.
[5] 龚栩，谢熹瑶，徐蕊，等. 抑郁—焦虑—压力量表简体中文版（DASS-21）在中国大学生中的测试报告[J]. 中国临床心理学杂志，2010，18（4）：443-446.
[6] Fenigstein A， Scheier M F， Buss A H. Public and Private Self-Consciousness： Assessment and Theory[J]. Journal of Consulting & Clinical Psychology， 1975， 43（4）： 522-527.
[7] 孟繁兴，郑全全，张锦，等. 自我意识量表中文版的信效度[C]. 全国心理学学术会议，2013.
[8] Luthans F， Youssef C M， Avolio B J. Psychological Capital and Beyond[M]. New York， NY， US： Oxford University Press， 2007.