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说起“课文的性质与作用”,让我们联系到“教教材”与“用教材教”两个同“性质与作用”密切相关的命题。“教教材”与“用教材教”的理论辨析曾经在“语文教学内容”论域里展开。研究者根据课程理论,把“内容”按“课程”、“教材”、“教学”三个层面划分。“课程内容”是“学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度”,它解决“教什么”的问题;“教材内容”是“为了有效传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料”,它解决“用什么去教”的问题;“教学内容”从教的方面说,指教师在教的实践中呈现的种种材料及所传递的信息”,它解决“实际教什么”的问题。①
“教教材”与“用教材教”的理论辨析很有意义,可以拓宽语文教学研究的视野。在研究中,需要继续关注两个问题:其一,“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”之间的联系问题;其二,一般课程理论如何在语文学科教实学践中具体化的问题。
在以往的“教教材”与“用教材教”的研究中,研究者更多地关注“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”的不同,进而分析“教教材”与“用教材教”的不同,得出应是“用教材教”而“不是教教材”的结论;但是,却忽略“教教材”与“用教材教”两者联系的研究,容易导致模糊认识或认识不到位,从而使教学实施方向不定甚至偏离目标。
宏观的“课程内容”、中观的“教材内容”、微观的“教学内容”之间具有内在联系。由“课程内容”到“教材内容”再到“教学内容”,是课程目标和内容的逐层传递:课程目标和内容应该在课程标准中规定,教材编辑者应该依据课程标准编制教材,教师应该依据课程标准、依托教材、在一定的背景条件中教学。由于课程标准研制者、教材编辑者、教师对课程标准和教学情境具有不同认识,课程目标和内容在各层次会出现变化,或增加,或减少。于是,形成了“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”的交叉关系。“教材内容”中有“课程内容”和“教学内容”,但不全是“课程内容”和“教学内容”;
“课程内容”和“教学内容”不全是“教材内容”,但有“教材内容”。可见,“用教材教” 是正确的,而“不是教教材”的判断却不够准确。“用教材教”通过教材,走进教学、走进课程、走进生活。“不是教教材”是二元对立思维惯性作用下的产物。“教材内容”是过去的生活、课程、教学经验的升华和积淀,是“用教材教”的起点、路标和线索,“教教材”是无法否定的。其实,“教教材”与“用教材教”并不是“不是……而是”的选择关系。从远期目的看是递进关系:“不仅‘教教材’,更要‘用教材教’”;从近期目标看是并列关系:“或者‘教教材’,或者 ‘用教材教’”。
对课程问题的认识,有助于理解语文教学的本质,拓宽语文教学研究的视野。但是,一般课程理论不易直接应用于语文教学实际操作。例如“课文的性质与作用”问题,在语文教学实践中,面对一篇篇具体的课文,它们各自“是什么”或“做什么”?“教课文”或“用课文教”?需要学科教学应用理论在基础理论和教学操作之间搭起桥梁,认识才能到位,才能具体指导和解决这样的教学实践问题,
我们已对“课文的作用”有一些概括认识,例如“课文是语文课程最重要的课程资源”、“课文是选入教科书中的文章”、“课文教学的实质是利用课文材料组织和实施语文学习活动”等。但是,这些概括认识不能直接解决实际操作问题。要解决实际操作问题,需要明白课文材料组织和实施了怎样的语文学习活动,在具体的学习活动中课文“是什么”或“做什么”,“是什么”或“做什么”具有一定的统一性。“我们也可以这么说:物体的本质是由它的功用而决定的;它做什么用,它就是什么。”②据此,实践中利用课文材料组织和实施的语文学习活动可以划分为四种:模仿活动、积累活动、拓展活动、练习活动。
模仿活动中课文做模仿的范例。叶圣陶先生说:“语文教本只是些例子,从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章,也就大概能阅读同类的书,不至于摸不着头脑。”③这虽然说的是学习阅读,但同理可以说明,课文也可以是学习识字与写字、写作、口语交际的模仿范例。
积累活动中课文是积累的材料。课文是文质兼美的文章,其中包括语言文字材料及其结构方式;分布着语言知识、文学常识、听说读写的方法,承载着民族文化的深厚积淀。语文学习就是“涵泳”、感受文词的优美,体味语句的内涵,获得审美感,同时积累语言文字、语文知识和文化。
拓展活动是由课文引发出的课文以外的、但与课文相关的读写听说训练以及其他各种形式的语文综合性实践活动,此时,课文起引发作用。
练习活动是将语文知识和经验转化为语言文字理解与运用能力的练习活动,此时,课文起凭借作用。
总而言之,课文可以做模仿的范例,可以是积累的材料,可以引发拓展活动,可以充当练习凭借。课文在学习活动中具体“是什么”或“做什么”,要求我们使用课文时有不同的侧重:或“用课文教”,或“教课文”,或“用课文引”,或“用课文练”。
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注释:
①王荣生著《语文科课程论基础》,上海教育出版社,2003年1月版。
②雷·韦勒克等著,刘象愚等译《文学理论》,三联书店,1984年版,18页。
③中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年10月版,82页。
[作者通联:河南教育学院]
“教教材”与“用教材教”的理论辨析很有意义,可以拓宽语文教学研究的视野。在研究中,需要继续关注两个问题:其一,“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”之间的联系问题;其二,一般课程理论如何在语文学科教实学践中具体化的问题。
在以往的“教教材”与“用教材教”的研究中,研究者更多地关注“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”的不同,进而分析“教教材”与“用教材教”的不同,得出应是“用教材教”而“不是教教材”的结论;但是,却忽略“教教材”与“用教材教”两者联系的研究,容易导致模糊认识或认识不到位,从而使教学实施方向不定甚至偏离目标。
宏观的“课程内容”、中观的“教材内容”、微观的“教学内容”之间具有内在联系。由“课程内容”到“教材内容”再到“教学内容”,是课程目标和内容的逐层传递:课程目标和内容应该在课程标准中规定,教材编辑者应该依据课程标准编制教材,教师应该依据课程标准、依托教材、在一定的背景条件中教学。由于课程标准研制者、教材编辑者、教师对课程标准和教学情境具有不同认识,课程目标和内容在各层次会出现变化,或增加,或减少。于是,形成了“课程内容”、“教材内容”、“教学内容”的交叉关系。“教材内容”中有“课程内容”和“教学内容”,但不全是“课程内容”和“教学内容”;
“课程内容”和“教学内容”不全是“教材内容”,但有“教材内容”。可见,“用教材教” 是正确的,而“不是教教材”的判断却不够准确。“用教材教”通过教材,走进教学、走进课程、走进生活。“不是教教材”是二元对立思维惯性作用下的产物。“教材内容”是过去的生活、课程、教学经验的升华和积淀,是“用教材教”的起点、路标和线索,“教教材”是无法否定的。其实,“教教材”与“用教材教”并不是“不是……而是”的选择关系。从远期目的看是递进关系:“不仅‘教教材’,更要‘用教材教’”;从近期目标看是并列关系:“或者‘教教材’,或者 ‘用教材教’”。
对课程问题的认识,有助于理解语文教学的本质,拓宽语文教学研究的视野。但是,一般课程理论不易直接应用于语文教学实际操作。例如“课文的性质与作用”问题,在语文教学实践中,面对一篇篇具体的课文,它们各自“是什么”或“做什么”?“教课文”或“用课文教”?需要学科教学应用理论在基础理论和教学操作之间搭起桥梁,认识才能到位,才能具体指导和解决这样的教学实践问题,
我们已对“课文的作用”有一些概括认识,例如“课文是语文课程最重要的课程资源”、“课文是选入教科书中的文章”、“课文教学的实质是利用课文材料组织和实施语文学习活动”等。但是,这些概括认识不能直接解决实际操作问题。要解决实际操作问题,需要明白课文材料组织和实施了怎样的语文学习活动,在具体的学习活动中课文“是什么”或“做什么”,“是什么”或“做什么”具有一定的统一性。“我们也可以这么说:物体的本质是由它的功用而决定的;它做什么用,它就是什么。”②据此,实践中利用课文材料组织和实施的语文学习活动可以划分为四种:模仿活动、积累活动、拓展活动、练习活动。
模仿活动中课文做模仿的范例。叶圣陶先生说:“语文教本只是些例子,从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章,也就大概能阅读同类的书,不至于摸不着头脑。”③这虽然说的是学习阅读,但同理可以说明,课文也可以是学习识字与写字、写作、口语交际的模仿范例。
积累活动中课文是积累的材料。课文是文质兼美的文章,其中包括语言文字材料及其结构方式;分布着语言知识、文学常识、听说读写的方法,承载着民族文化的深厚积淀。语文学习就是“涵泳”、感受文词的优美,体味语句的内涵,获得审美感,同时积累语言文字、语文知识和文化。
拓展活动是由课文引发出的课文以外的、但与课文相关的读写听说训练以及其他各种形式的语文综合性实践活动,此时,课文起引发作用。
练习活动是将语文知识和经验转化为语言文字理解与运用能力的练习活动,此时,课文起凭借作用。
总而言之,课文可以做模仿的范例,可以是积累的材料,可以引发拓展活动,可以充当练习凭借。课文在学习活动中具体“是什么”或“做什么”,要求我们使用课文时有不同的侧重:或“用课文教”,或“教课文”,或“用课文引”,或“用课文练”。
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注释:
①王荣生著《语文科课程论基础》,上海教育出版社,2003年1月版。
②雷·韦勒克等著,刘象愚等译《文学理论》,三联书店,1984年版,18页。
③中央教育科学研究所编《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年10月版,82页。
[作者通联:河南教育学院]