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偷窃是学生偏差行为中较为常见的一种，也是老师们处理起来较为棘手的问题。处理学生的偷窃事件有两个难点，一是案件本身的侦破；二是案件侦破后对当事人的处理和教育。之所以说是难点，主要是处理过程中既要考虑到学生个体的身心发展，也要照顾到群体的秩序与氛围；既要寻求问题的解决，又不能伤害到学生。社会上偷窃行为的处理相对简单，因为选择去偷的大多是因为好逸恶劳而又希望满足物质欲望的人，所以依法惩处即可。而学生的偷窃行为却大多不是这样，他们吃喝不愁，实施偷窃更多的是心理等原因。如过分虚荣，占有欲强，当不能拥有同伴或其他人所拥有的东西时，便使用“不告而取”的方式设法取得他想要的东西；爱的需求没有得到满足，当得不到父母师长的爱，经常遭到拒绝，就可能以偷窃来补偿因得不到爱而受到的伤害；不正常的情绪发泄，偷窃不是因为希望得到金钱或物品，而是一种强迫性行为，从偷窃中获得快感。
因此，对有偷窃行为学生的处理，就不能简单地处罚就好，首先需要了解学生的偷窃行为是偶发性的还是习惯性的，然后分情况对待。偶发性偷窃的处理着重于在校纪校规以及从法律层面上予以明确，让学生懂得是非，减少事件的发生；而对偷窃成性学生的处理则重在加强辅导，针对学生偷窃的具体动机和背景进行心理干预，协助学生改过。
学生的偷窃是一种行为的偏差，对偷窃成性的学生进行辅导，其目标最终也是矫正行为。当然学生的行为不是孤立存在的，其偏差行为与其成长经历、价值取向等息息相关，也必然受到其认知模式、行为动机的影响。因此，辅导可以从如下几个方面去着手。
一、挑战偏差观念，实现认知重建
偷窃历来是为社会所不齿的行为，而作为一个学生能够多次去实施偷窃，很显然其对偷窃的认识存在偏差，或是缺乏是非观念，用以偏概全的方式来看待社会；或是习惯自我中心，认定一切都要尽如己愿。对于这种情形，辅导可以使用“自我指导治疗”的方式，通过挑战偏差观念，改变其自我内在语言来实现认知重建，以新的观念来看待自己的问题。具体可以这样操作：
（一）识别认知扭曲
老师与当事人耐心交流，了解学生之所以选择偷窃其背后的想法，并且从中识别出蕴含的不合理信念。比如一位学生表述之所以去偷窃，是因为实在太想要那件东西，而从小到大，只要我想要我就能够得到。老师不难发现其拥有“我希望获得的东西就必须得到”这一绝对化观念，可以以这一观念指导自己的辅导行为。
（二）挑战偏差观念
老师先向学生说明不合理信念的特点，如绝对化、糟糕至极、过分概括化等，帮助学生理解不合理信念的表现形式。然后对学生的不合理信念发起挑战，邀请当事人思考这一想法与已知事实是否相符，是否符合逻辑，是否对自己的发展有帮助。同时，建议学生把自己的想法当作假设，尝试寻找证据来验证想法。
（三）实现认知重建
如果当事人对自己的偏差观念有所了解后，老师就需要协助其形成新的观念，并且把新的观念用于指导现实行为，在这个环节使用自我指导治疗较为有效，一般分为八个阶段：
1.任务选择
针对具体的状况，选择具体任务。比如，训练认为“我希望获得的东西就必须得到”的学生，要求其达到“即使得不到也没什么大不了”的效果。
2.认知模拟
训练者要模拟任务的解决过程。这个模拟是以训练者自己口述的形式进行的。包括六个问题解决的步骤：
（1）定义和理解任务的性质，如，怎么做才算是“即使得不到也没什么大不了的”；
（2）找出完成任务的可能的方法，如转移目光、离开喜欢物品等；
（3）选择一个策略并用其完成任务，如离开喜欢物品表示自己做到了；
（4）对问题解决的全过程进行自我监控，通过外部或内部语言，对自己离开喜欢物品的过程进行监控；
（5）自我评价与自我奖赏，如“我自己离开了喜欢的物品，这很好”；
（6）选择另一个替代的方法，但这种方法是不能成功完成任务的，如“我没有主动离开喜欢的物品，原因是……下次我要争取完成。”
3.明显的外部指导
按照上述认知模拟的六个步骤，训练者一步一步地教学生完成所要求的任务。如，当看到喜欢的物品时，目光转移，思考“这件东西是不是我的”，如果答案是“不是”，提醒自己主动离开。
4.外显的自我指导
训练者让当事人按照上述方法自己去独立完成任务，这时让当事人边做边说，如“这件东西是不是我的？”“不是！”“我没有这件东西会不会有大的麻烦？”“不会！”“我离开了么？”“是！”要求当事人将所有的提问和答案大声讲出来，用于指导自己的行为。
5.模仿悄声的外部自我指导
训练者向当事人示范将大声的自我指导换成悄声的自我指导。
6.儿童练习悄声的外部自我指导
本阶段，当事人在真实的情境下训练用上述的方法对自己进行悄声的自我指导。
7.模仿内隐的自我指导
这一阶段，训练者示范内隐的自我指导，要求当事人在完成任务时通过思维而非内部语言指导自己的行为。
8.练习内隐的自我指导
这一阶段，当事人必须自己思考完成任务。训练者可以询问一些问题，如“你现在是如何想的？”等，来了解当事人的自我指导过程。如果训练效果不理想，需要回到前面几步中的某一步重新开始。
二、践行自我管理，改变不良行为
学生的偷窃行为很显然是不适当的，而要矫正不适当的行为，“行为改变技术”是较为常用的方法，我们可以使用消退或消除策略来减少不适当行为的发生，同时也可以利用行为塑造、自我酬赏、自我契约及刺激控制等策略来协助建立新的行为。
（一）使用消退减少偷窃的发生
消退指的是去除或中断强化与不适当行为的联结，其主要作用是减少非期待行为的出现。要使用消退来减少偷窃行为的发生，首先要分析学生偷窃行为发生时的情景，明确该行为与何种强化发生了联结，然后设计相应的去除或中断强化的具体操作方式。如某学生在看到自己喜欢的东西而旁边又没有人从而实施偷窃，这时，占有喜欢的物品是强化其行为的关键，那么可以尝试采用过度矫正法，即发现偷窃行为后，除要求行窃者送回窃取物外，还要求其再赔偿一样价值相当的东西，让他深刻地感受到行为的后果，打破原有的联结；也可以采取刺激控制法，减少其单独与喜欢物品接触的机会，中断强化，从而减少偷窃的发生。 （二）通过行为塑造促进良好行为的发展
要消除一种不适当的行为，最好的办法就是学习一种新的应对方式来替代，“行为塑造”是可使用的技术。首先要明确目标，即要选定一种可以替换掉偷窃行为，同时也能够满足相应需要的行为。如该生偷窃的动机是发泄不良情绪，那么需要学习的就是一种更好的发泄不良情绪的行为。其次是建立阶段目标，找出容易导致其偷窃行为产生的情景，进行排序，先从诱惑力小的情景开始，与学生一起商讨出在该情景下克服偷窃行为的方法，如自我提醒、做深呼吸、转身离开等。然后形成契约，规定目标达成之后的强化措施。最后则是监控与调整，明确各阶段所提出行为目标的细节，促使学生实践力行。
三、明确现实责任，增强改变动机'当偷窃行为成为一个学生的习惯时，充分表明该行为对学生来说有其特有的意义或功能，已经与其生活的许多方面形成连接。比如前述一些案例中所提到的发泄了紧张的情绪，吸引了家人的注意力等。因此，虽然这些行为看起来不是人们所期待的，但是实际上满足了学生的某种需要，学生要坚定决心去改变就不是那么容易。所以在实行认知和行为的调整时，还需要通过各种方式调动当事人内在的正向资源，增强改变的动机。
（一）教导与示范
教导学生明白社会的基本规范，接受责任的观念，使学生知道他们可以尽自己的能力去满足需要，只是必须遵守基本的规则，不伤害到别人的利益。老师可以通过自我示范促使学生更多地面对现实，让他们明白日常生活中其实也可以采取适当的途径来满足需要。老师还可以提供其他类似真人案例，使之对自己目前的情况有更深的了解，让学生明确，犯错了只要改正，未来还是可以期待的。
（二）外化与鼓励
在处理学生不良行为的过程中注意把行为与人区分开来，将问题外化。比如将偷窃行为比作一个麻烦，表示老师和当事人是合作关系，一起想办法来对付这个麻烦。这样能够避免为当事人贴上负面的标签，消弱其面对问题的意愿与能力，使其更有可能积极地承担改变的责任。此外，谈话过程中还可以更多使用支持与鼓励，善于发现学生身上的优点，如勇于改变、记录到位、诚实等；及时发现学生小的进步，并予以反馈，给予学生更多改变的信心。
（三）关系推动
老师在交流过程中更多地展现理解、共情、尊重，避免过多的价值判断，建立起良好的关系，这种关系能够让学生更愿意投入辅导，自然也就更有可能发生改变。关系的推动还包括同伴关系的利用，可以通过关系询问或是角色扮演的方式，使学生了解同伴对该类事件的看法和价值判断，同时体验他人对待的反应，通过关系连接进一步增强其改变欲望。
总而言之，学生偷窃行为的形成有着诸多复杂的原因，尤其是偷窃成性的学生，很难有什么立竿见影的特效药。古人说“改过先幽隐，收功在细微”，改过确实不是一件容易的事情，但是我们只要本着为了学生发展的态度，依靠科学的方法，调动一切积极因素，尽可能地关注细节，对偷窃学生的辅导还是能够取得成果的。
（浙江绍兴县实验中学苏林）
因此，对有偷窃行为学生的处理，就不能简单地处罚就好，首先需要了解学生的偷窃行为是偶发性的还是习惯性的，然后分情况对待。偶发性偷窃的处理着重于在校纪校规以及从法律层面上予以明确，让学生懂得是非，减少事件的发生；而对偷窃成性学生的处理则重在加强辅导，针对学生偷窃的具体动机和背景进行心理干预，协助学生改过。
学生的偷窃是一种行为的偏差，对偷窃成性的学生进行辅导，其目标最终也是矫正行为。当然学生的行为不是孤立存在的，其偏差行为与其成长经历、价值取向等息息相关，也必然受到其认知模式、行为动机的影响。因此，辅导可以从如下几个方面去着手。
一、挑战偏差观念，实现认知重建
偷窃历来是为社会所不齿的行为，而作为一个学生能够多次去实施偷窃，很显然其对偷窃的认识存在偏差，或是缺乏是非观念，用以偏概全的方式来看待社会；或是习惯自我中心，认定一切都要尽如己愿。对于这种情形，辅导可以使用“自我指导治疗”的方式，通过挑战偏差观念，改变其自我内在语言来实现认知重建，以新的观念来看待自己的问题。具体可以这样操作：
（一）识别认知扭曲
老师与当事人耐心交流，了解学生之所以选择偷窃其背后的想法，并且从中识别出蕴含的不合理信念。比如一位学生表述之所以去偷窃，是因为实在太想要那件东西，而从小到大，只要我想要我就能够得到。老师不难发现其拥有“我希望获得的东西就必须得到”这一绝对化观念，可以以这一观念指导自己的辅导行为。
（二）挑战偏差观念
老师先向学生说明不合理信念的特点，如绝对化、糟糕至极、过分概括化等，帮助学生理解不合理信念的表现形式。然后对学生的不合理信念发起挑战，邀请当事人思考这一想法与已知事实是否相符，是否符合逻辑，是否对自己的发展有帮助。同时，建议学生把自己的想法当作假设，尝试寻找证据来验证想法。
（三）实现认知重建
如果当事人对自己的偏差观念有所了解后，老师就需要协助其形成新的观念，并且把新的观念用于指导现实行为，在这个环节使用自我指导治疗较为有效，一般分为八个阶段：
1.任务选择
针对具体的状况，选择具体任务。比如，训练认为“我希望获得的东西就必须得到”的学生，要求其达到“即使得不到也没什么大不了”的效果。
2.认知模拟
训练者要模拟任务的解决过程。这个模拟是以训练者自己口述的形式进行的。包括六个问题解决的步骤：
（1）定义和理解任务的性质，如，怎么做才算是“即使得不到也没什么大不了的”；
（2）找出完成任务的可能的方法，如转移目光、离开喜欢物品等；
（3）选择一个策略并用其完成任务，如离开喜欢物品表示自己做到了；
（4）对问题解决的全过程进行自我监控，通过外部或内部语言，对自己离开喜欢物品的过程进行监控；
（5）自我评价与自我奖赏，如“我自己离开了喜欢的物品，这很好”；
（6）选择另一个替代的方法，但这种方法是不能成功完成任务的，如“我没有主动离开喜欢的物品，原因是……下次我要争取完成。”
3.明显的外部指导
按照上述认知模拟的六个步骤，训练者一步一步地教学生完成所要求的任务。如，当看到喜欢的物品时，目光转移，思考“这件东西是不是我的”，如果答案是“不是”，提醒自己主动离开。
4.外显的自我指导
训练者让当事人按照上述方法自己去独立完成任务，这时让当事人边做边说，如“这件东西是不是我的？”“不是！”“我没有这件东西会不会有大的麻烦？”“不会！”“我离开了么？”“是！”要求当事人将所有的提问和答案大声讲出来，用于指导自己的行为。
5.模仿悄声的外部自我指导
训练者向当事人示范将大声的自我指导换成悄声的自我指导。
6.儿童练习悄声的外部自我指导
本阶段，当事人在真实的情境下训练用上述的方法对自己进行悄声的自我指导。
7.模仿内隐的自我指导
这一阶段，训练者示范内隐的自我指导，要求当事人在完成任务时通过思维而非内部语言指导自己的行为。
8.练习内隐的自我指导
这一阶段，当事人必须自己思考完成任务。训练者可以询问一些问题，如“你现在是如何想的？”等，来了解当事人的自我指导过程。如果训练效果不理想，需要回到前面几步中的某一步重新开始。
二、践行自我管理，改变不良行为
学生的偷窃行为很显然是不适当的，而要矫正不适当的行为，“行为改变技术”是较为常用的方法，我们可以使用消退或消除策略来减少不适当行为的发生，同时也可以利用行为塑造、自我酬赏、自我契约及刺激控制等策略来协助建立新的行为。
（一）使用消退减少偷窃的发生
消退指的是去除或中断强化与不适当行为的联结，其主要作用是减少非期待行为的出现。要使用消退来减少偷窃行为的发生，首先要分析学生偷窃行为发生时的情景，明确该行为与何种强化发生了联结，然后设计相应的去除或中断强化的具体操作方式。如某学生在看到自己喜欢的东西而旁边又没有人从而实施偷窃，这时，占有喜欢的物品是强化其行为的关键，那么可以尝试采用过度矫正法，即发现偷窃行为后，除要求行窃者送回窃取物外，还要求其再赔偿一样价值相当的东西，让他深刻地感受到行为的后果，打破原有的联结；也可以采取刺激控制法，减少其单独与喜欢物品接触的机会，中断强化，从而减少偷窃的发生。 （二）通过行为塑造促进良好行为的发展
要消除一种不适当的行为，最好的办法就是学习一种新的应对方式来替代，“行为塑造”是可使用的技术。首先要明确目标，即要选定一种可以替换掉偷窃行为，同时也能够满足相应需要的行为。如该生偷窃的动机是发泄不良情绪，那么需要学习的就是一种更好的发泄不良情绪的行为。其次是建立阶段目标，找出容易导致其偷窃行为产生的情景，进行排序，先从诱惑力小的情景开始，与学生一起商讨出在该情景下克服偷窃行为的方法，如自我提醒、做深呼吸、转身离开等。然后形成契约，规定目标达成之后的强化措施。最后则是监控与调整，明确各阶段所提出行为目标的细节，促使学生实践力行。
三、明确现实责任，增强改变动机'当偷窃行为成为一个学生的习惯时，充分表明该行为对学生来说有其特有的意义或功能，已经与其生活的许多方面形成连接。比如前述一些案例中所提到的发泄了紧张的情绪，吸引了家人的注意力等。因此，虽然这些行为看起来不是人们所期待的，但是实际上满足了学生的某种需要，学生要坚定决心去改变就不是那么容易。所以在实行认知和行为的调整时，还需要通过各种方式调动当事人内在的正向资源，增强改变的动机。
（一）教导与示范
教导学生明白社会的基本规范，接受责任的观念，使学生知道他们可以尽自己的能力去满足需要，只是必须遵守基本的规则，不伤害到别人的利益。老师可以通过自我示范促使学生更多地面对现实，让他们明白日常生活中其实也可以采取适当的途径来满足需要。老师还可以提供其他类似真人案例，使之对自己目前的情况有更深的了解，让学生明确，犯错了只要改正，未来还是可以期待的。
（二）外化与鼓励
在处理学生不良行为的过程中注意把行为与人区分开来，将问题外化。比如将偷窃行为比作一个麻烦，表示老师和当事人是合作关系，一起想办法来对付这个麻烦。这样能够避免为当事人贴上负面的标签，消弱其面对问题的意愿与能力，使其更有可能积极地承担改变的责任。此外，谈话过程中还可以更多使用支持与鼓励，善于发现学生身上的优点，如勇于改变、记录到位、诚实等；及时发现学生小的进步，并予以反馈，给予学生更多改变的信心。
（三）关系推动
老师在交流过程中更多地展现理解、共情、尊重，避免过多的价值判断，建立起良好的关系，这种关系能够让学生更愿意投入辅导，自然也就更有可能发生改变。关系的推动还包括同伴关系的利用，可以通过关系询问或是角色扮演的方式，使学生了解同伴对该类事件的看法和价值判断，同时体验他人对待的反应，通过关系连接进一步增强其改变欲望。
总而言之，学生偷窃行为的形成有着诸多复杂的原因，尤其是偷窃成性的学生，很难有什么立竿见影的特效药。古人说“改过先幽隐，收功在细微”，改过确实不是一件容易的事情，但是我们只要本着为了学生发展的态度，依靠科学的方法，调动一切积极因素，尽可能地关注细节，对偷窃学生的辅导还是能够取得成果的。
（浙江绍兴县实验中学苏林）