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摘要：学业测试与学习有着内在的联系。学生参与学业测试即学习反思自我、表达需要以及共享经验。在实践中，忽视师生情感参与，重结果轻过程，凸显学业测试的“标签”功能，单向度地理解反馈过程，片面重视单极性的反馈信息，低效能地使用反馈方式等，是学业测试彰显学习属性的现实困境。对此，在学业测试中，教师作为学习激活者，应为学生搭建学习支架，深度参与学生的学习过程，并为学生的学习提供有效反馈。
关键词：学业评价;学业测试;学习;测试即学习
学业测试是教师评价学生学业样态的常规工作。现代教学评价理论认为，学业评价的旨趣是“通过评价促进学生的成长”
李如密，姜艳：《核心素养视域中的教学评价教育：原因、价值与路径》，《当代教育与文化》2017年第6期，第60-66页。。因此，作为重要评价手段的学业测试，自然是教学中至关重要的一环。然而，审视实践，我们发现一种普遍存在但通常被忽视的“有趣”现象：虽然经历过了无数次学业测试，但是学生的学习效果却不见提升。于多数学生而言，学业测试不仅没有发挥激发学习兴趣、端正学习态度、提升学习能力的作用，反而徒增了学习负担。此种情况在绝大多数学生的学习生涯中一直存在并延续着。这是一个发人深省的现象，有如此经历和疑惑的教师也不在少数。鉴于此，有必要对这一现象进行深入探究，以期解实践之惑。在减少考试次数、“完善作业考试辅导”
中共中央 国务院：《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，载中华人民共和国中央人民政府官网：http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1，最后登录日期：2020年2月20日。、有效减轻学业负担的政策规约下，我们与教师一样，期望充分地发挥学业测试对学生學业发展的促进作用。为此，我们以探究测试与学习的内在联系为初衷，分析“测试即学习”的内涵，揭示学业测试的现实困境，探索“测试即学习”的实现路向，以期服务于“减负增效”的愿景。
一、“测试即学习”的内涵分析
学业测试的基本诉求是“以评促学”。立足于学业测试的实践场域，超越“为测试而测试”与“为知识而测试”等非理性取向，“测试即学习”的内涵主要包括三个维度：
1基于“生—我”关系，学生参与学业测试即学习反思自我
古往今来，“反思”一直以实践形态融入人们的生活世界。曾子以“吾日三省吾身”来提升自己的道德修养;孔子以“内省不疚”来描述君子;孟子以“行有不得者皆反求诸己”来揭示“反思”对“行动”的促进作用;《学记》也记载：“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”
傅任敢：《〈学记〉译述》，上海教育出版社1957年版，第6页。实用主义哲学家杜威在改造经验的过程中，揭示了经验包含“主动尝试”与“被动承受”两个因素，而反思就发生在我们识别这两者的关系时，因此这种经验被称为“反省经验”，反思就是“经验中的反思”。基于新的经验观，杜威批判了传统教育中思维与经验的二元对立，提出“以反省思维作为教育的目的”
约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2004年版，第23页。，建构了以情境、问题、假设、推论与验证为要素的教学法。在当代学者中，马克斯·范梅南认为，教育中的“反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味”
马克斯·范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第131页。，构成教师与学生生活世界的反思形式包括行动前的反思、行动中的反思以及对行动的反思。归纳而言，人们对反思的认识可以达成基本共识：一是反思可以改善行动;二是反思与行动合二为一;三是反思本身就是一种行动。
因此，作为一种教育实践，学业测试的诊断反思功能使学生学会反思成为可能。首先，在准备阶段，对理想自我认知的追求，会激发学生对过往学习经验的反思。虽然这一阶段的反思主要集中于对知识、方法类经验的回顾，以及对可能测试知识点、题型等的预测，但是其仍明显表现为学生基于自我认知的“期望性反思”。其次，在测试过程中，学生面临具体问题情境时，除了调动智力因素寻找解决方案以外，还会因解决问题所遇到的困难引发诸如情感等非智力因素的参与，这种情感经验不仅能帮助学生解决具体问题，而且还会成为学生后续反思的重要资源。再次，经过教师对学业测试效果的反馈评价，学生有意义地整合来自“过程经验”与“反馈结果”两方面的完整信息，得以构建具身的反省经验。最后，在形成“反省经验”的过程中，学生还会得到教师的协助。有效的反思并不是学生“与生俱来”的素质，这就需要教师鼓励学生成为自己的学习资源，强化学生的自我思考与管理，以更好地理解、掌握、监控自己的学习过程。概言之，引导学生学会反思自我是为了发展学生的自我意识、自我理解等元认知。
2基于“生—师”关系，学生参与学业测试即学习表达需要
在学术界，广泛分布于社会学、政治学、经济学等领域的需要研究，为理解学生的需要提供了坚实的基础。其中，多亚尔和高夫分析批判了相对主义的多种需要理论，揭示了“需要”的两种常见的用法：一是把需要当作驱动力，这时的需要是一种动机力量;二是把需要当作目标和策略，如果需要得不到某种“满足物”的满足，将会导致“严重伤害”。
莱恩·多亚尔，伊恩·高夫：《人的需要理论》，汪淳波，张宝莹译，商务印书馆2008年版，第46-51页。马克思的需要理论则认为，人的需要是一种能“产生出真正的社会联系”的相互关系，它不仅具有多样性，而且还是历史的过程，因而具有积极的意义。
冯文光：《马克思的需要理论》，黑龙江人民出版社1986年版，第14-17页。基于此，学生需要的教育性解读应包含三个维度：第一，学生具有内发的“生长需要”。学生所处的未成熟状态实为一种“向前生长的力量”，是学生生长的内在驱动力。第二，“生长需要”是师生关系的联结物。基于马克思的需要理论，师生交往过程是教师育人期望与学生生长需要之间的动态过程，学生生长需要正是其中的联结物。第三，寻求“满足物”的过程即学生“生长”的过程。“生长需要”的积极意义在于，促使师生共同关注满足学生生长需要的手段与途径，从而在“需要”与“满足物”的交互中产生新的需要并如此循环，以实现真正的“生长”。 基于学生需要的客观性，教师在学业测试中应主动洞察学生的内心世界，鼓励学生表达自己的需求，并认可和尊重他们的需要表达。因此，学生参与学业测试的任务之一就是“学会表达需要”，这是对学生学习主体性的尊重与呵护。首先，学生要学会表达对自己学习预期在学业测试中的实现样态的认知，以及期望教师在学习方法、解题技巧等方面能给予更多帮助的需要。对教师而言，这是获得学生个性化学习信息、准确把握学业测试结果所蕴含的真实学情的重要途径。其次，学生还应学会表达“希望获得教师认同”的需要，这可以避免学生因“被认同”而被贴标签。对此，学生可以通过与教师的对话，向其传递自己通过反省学业测试而发现的某些方面的进步，并表达希望获得教师认同的意愿。这不仅是学生树立信心、彰显主体性的需要，更是增进师生深度理解、形成共同价值观的应然选择。归纳而言，引导学生表达需要，不仅是为了在师生间形成基于信任的教育性理解，更是为了让学生在表达中真切体验与感悟自我生长的过程。
3基于“生—生”关系，学生参与学业测试即学习共享经验
在人的学习生涯中，个人的学习同时也与他人的学习有着密切的联系。孔子云：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？”
杨伯峻：《论语译注》，中华书局2012年版，第2页。其揭示了“在学习与知道的道路上，人与我，远与近，既不是漠不相关的关系，也不是亲昵狎侮的关系;既是‘不亦悦乎’‘不亦乐乎’的仁通关系，也是‘人不知而不愠’的恕让关系;既是相与感通出来的同仁、同道、朋友关系，也是保持距离的、海阔天空的、让出来的、容与出来的恕的关系”。
柯小刚：《道学导论（外篇）》，华东师范大学出版社2010年版，第28页。这种关系，既包含朋友間“就有道而正焉”的取长补短，也包含“忠告而善道之”的“责善”之谊。此表明，在学生的求学过程中，学习不只有一个人的“独乐乐”，而且还有与朋辈之间“如切如磋，如琢如磨”的“众乐乐”。这就意味着，每个学生的学习经验也是其他同伴的学习资源，它们之间互为参照而成为共享的财富。事实亦如此，在学校教育中，除了存在于师生“教—学”关系中的学习过程，还有发生在生生之间的“学—学”过程，而且在一定程度上，将间接经验对象化的“学—学”过程具有更强的同质性，更能激发学生的学习兴趣，释放学生的创造力。
基于学习的上述属性，学业测试作为立足于“生—生”关系的学习活动，便于其中生成了可供学生共享的学习经验。一是知能性经验。经过学业测试，学生不仅集中暴露出在知识学习、方法运用等方面存在的问题，而且还集中展现超出教师预期的解决问题能力，比如使用非常巧妙的解题方法、发表有见地的个性见解等。前者因个体学情的差异性，可供学生相互借鉴，以警醒自己出现或减少类似的错误发生，其发挥着“反例正用”的作用;后者则因其创新性而成为同伴可以掌握的学习对象，其发挥的是示范、引领的作用。二是情意性经验。学业测试作为学习过程，其间饱含学生从期望、焦虑到喜悦或沮丧的情感投入。对此，不同学生会采用不同的态度与方式对待它们，比如向师友倾诉以及自我鼓励或“自嘲”等。所以，当学生在学业测试中有成功或失败的体验时，通过同伴交流而获得来自对方的认可或开导，是调整自我学习状态的重要过程性经验。基于这两类经验，学生间的交流就生成了具有离散性、情境性、互惠性的非正式学习，其最重要的价值是实现了个性化反省经验的共享。
二、“测试即学习”的实践困境
学业测试已然成为师生在学校场域中的共同经验，但是经验“形成思想懒散和教条主义”的固有弊端，使学业测试背离学习的诉求，产生并固化了一系列问题。
1忽视激发学生情意参与，弱化了学业测试的具身反思性
在教育史上，对学生进行学业测试具有悠久的历史。《学记》中记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”
傅任敢：《〈学记〉译述》，上海教育出版社1957年版，第7-8页。可见，自育人活动制度化雏形显现之初，学业测试就应运而生。自唐代始，以德行与学业为内容的考试逐渐发展形成制度，并经历了确立、发展、成熟以及近代化的变迁过程。历经逾千年的演进，学业测试俨然成为具有象征性的教育符号。并且，经传承与积淀，结构化、体系化的学业测试还负载了特定的意义，形成了师生各自的行为准则，可谓“一种仪式化的存在”
许新秀：《考试的权力运作与仪式化表征初探》，《南通大学学报（教育科学版）》2008年第2期，第11-14页。。对待这种标识性文化仪式，师生需以虔诚之心将对学业测试的重视转化为内在的情感，并在精神世界中激发与维系学业测试的仪式感。这种仪式感既包含师生的情感体验和学业测试活动的相互渗透，也蕴含师生对学习以及自我身份的尊重和敬畏。因此，师生对这种“仪式”所寄予的情意超越了纯粹的测试行为，使其更具教育价值。
然而，相较于对学业测试工具性的执着，多数师生在学业测试中的情意参与却一直未被激发。其一，教师安排学业测试时具有很强的随意性。一方面，对教学辅助资料有依赖性的教师会根据资料固有的内容结构，潜意识地实施测试;另一方面，部分教师“以考代练”，密集地组织学业测试，而非源于学生发展需要，这使得学生心生厌倦，降低了对学业测试的重视，只将其作为一项必须但非情愿的任务来应付。其二，学业测试忽视师生的理性情感参与。循着工具理性的逻辑，多数师生忽视了学业测试对主体认知的解释与理解作用，其内在情感与学业测试始终处于二元对立的状态。因此，他们投入其中的情感主要表现为非理性层面的兴奋、紧张、焦虑和无所谓等，这无法激发师生对学业测试的理性认知，也无法调动师生出于主体自觉的情感参与，更难以激发学生的具身反思。概而言之，现实中多数的学业测试未能关照学生对精神性的情感体验的需求，从而忽视了对情意的激发与运用，这实则陷入了二元论的陷阱，将学业测试仅仅当作手段与工具，而完全否定了其作为教育文化中一种反思性活动的基本属性。 2重视静态学习结果，忽视了学业测试过程中的交互关系
相较于教育与教学过程，学业测试只可谓是“微过程”，但是，其教育属性使我们可以借助对教育与教学过程属性的理解，来唤起对其过程属性的认知与重视。关于教育的属性，有学者基于过程哲学认为，作为培养人的活动，过程是教育的存在形式与展开方式，不能避谈过程而去理解教育活动、实现教育目标，过程属性是教育的基本属性，其赋予了教育活动以“转化与生成”“情境化与结构关系”以及“确定性与不确定性相统一”等基本特征。
郭元祥：《论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观》，《教育研究》2005年第9期，第3-8页。而关于教学，有学者则基于对教育过程属性的理解认为，对教学过程属性的揭示比指向目标的教学观更有发展价值，学生的发展只有在教学这种人为的过程性存在中才能得以实现。
罗祖兵：《有效教学的过程性阐释》，《教育研究》2017年第9期，第99-105页。因此，作为教育“微过程”的学业测试，亦具有其过程属性。其一，学业测试需要师生的“投入”。作为教育性的教学活动，学业测试是师生综合心理因素参与的过程，他们的情感、态度以及期望等是学业测试活动的推进动力，这些因素的投入程度与学业测试过程的完整程度直接相关。其二，学业测试是对“不确定”的揭示。对学生学习态度、情绪、思想以及知识与方法掌握情况等的动态考察，是学业测试的应有之意，也是其融入教育教学过程、彰显育人价值的必然取向。
以学业测试的过程属性检视实践，揭示出其中存在三方面的问题：第一，“重结果”凸显了学业测试的“标签”功能。在多数师生看来，学业测试只是教与学的一个环节，其主要功能是以获得的分数诊断与评判教与学的效果。如此，师生对“应试”推崇越甚，就對学业测试理解越片面，也就将学业测试“贴标签”的作用无限放大。经多次强化，教师实现了获得学生学情静态图谱的基本目标，学生则默认了自己学习样态的不变事实。第二，淡化学业测试中的“关系”。怀特海在阐释其过程哲学的方法论时指出：“联系性是属于一切类型的一切事物的本质。它之所以成为类型的本质，是因为类型都是相联系的。”
怀特海：《思维方式》，刘放桐译，商务印书馆2004年版，第10页。这表明，事物的本质是由关系决定的，认识事物就需要揭示其中的关系。因而，这种方法论提醒人们以“关系分析”超越“因素分析”，在动态过程中把握与认识事物的本质。而在绝大多数实践中，教师是基于对学生、测试内容、测试结果的静态分析来把握测试活动的，而忽略了通过学业测试揭示教与学在“历时”与“共时”两个维度的关系。第三，弱化了学业测试的“重要性”。怀特海认为：“重要性是从有限的东西中无限性的内蕴中推导出来的。”
怀特海：《思维方式》，刘放桐译，商务印书馆2004年版，第20页。这意味着，单纯从一个具体、有限的情境来认识事物的重要性，那么它也就不重要了，只有将事物放置在其存在的过程中，并与其他事物产生联系，才可以彰显其重要性。基于此，在多数实践中，教师对学业测试“重要性”的理解存在误区，他们过分关注学业测试传递出的信息是否在连续的测试中保持稳定，而不是关注测试和前后教与学的关系，亦即他们将学业测试孤立在教学过程之外。归纳而言，多数情境中，教师是静止、孤立地看待学业测试中的各种关系的，这无疑是以机械论的逻辑掩盖了学业测试的过程属性。
3低效的学习反馈，阻碍了测试对学习促进作用的发挥
发挥学业测试的教育功能，实则对教师立足于“促进学生发展”的评价素养提出了更高的要求。自美国学者斯蒂金斯提出“评价素养”这一概念以来，学者对教师评价素养的研究取得了丰硕成果。首先，揭示了教师评价素养的内涵是指教师选择运用恰当的评价方式，收集、分析与使用评价信息，以改进教师教学、促进学生学习的意向、知识、能力、态度等。其次，形成了“以评价促进学生的学习、引领教师的教学，并将评价贯穿整个教与学的过程”的基本理念。这要求教师以系统观设计“学—教—评”一致方案，改进评价中的问答方式，合理使用反馈，引导学生积极参与评价等方式提升评价效能。近年来，随着研究与实践的深入，研究者与教师愈发意识到，在促进学生发展的过程中，“反馈是评价与学生发展之间的桥梁”
王凯：《反馈何以有效：对当前课堂教学评价的新思考》，《教育科学》2011年第3期，第34-38页。，是教学评价绕不开的话题。因此，教师对“反馈”的理解与运用成为其必备的评价素养之一。特别是作为教学评价诸多方式中教师主观能动性发挥最集中的学业测试，其促进学生的效能与教师反馈素养有着密切的联系，其理想是以反馈构建学生的发展需求与教师的期望间的动态平衡。
慎察实践，在学业测试中，教师在以反馈促进学生发展方面尚有不足：其一，单向度地理解反馈过程。在多数实践中，教师理解的反馈是以自己的“期望”评价学生学习结果“怎么样”，以及告诉学生“还可以怎么做”的单向过程，而忽视反馈也是学生从自己“需要”出发，希望从教师这里获得肯定、赞许、指导等的“相向”过程。这种单向度的理解致使反馈过程中信息的错位与遗失，也导致教师对学业测试反馈的“绝对控制”。其二，片面重视单极性的反馈信息。信息是反馈的核心要素，教师对其的理解与运用制约着学业测试的评价效能。与发生在人与物之间的信息反馈不同，学业测试所蕴含的教育信息更加错综复杂，其实则是教师与学生各自的兴趣、能力、态度、意志等因素相互作用的客观表现。但是，绝大多数教师常以单极思维，只对来自学生智力与知识方面的信息进行简单反馈，其最大的危害是“一叶障目，不见泰山”。其三，低效能地使用反馈方式。随着新的评价理念对实践影响的加深，教师也有意识地采用诸如等级划分、讲解、对话等多种反馈方式与学生交流。但是，机械的理解与运用降低了各种反馈方式的效能。比如，将对学业测试整体结果的分析作为讲解的重点，从而以共性问题代替差异性问题降低了反馈的针对性;将应答视作对话，忽视对学生迫切需要的关注，弱化了对话对深层次问题的揭示功能。总体而言，学业测试实践反映出教师发展性反馈素养不足，致使反馈趋于形式化，这无疑降低了学业测试促进学生学习的效能。 三、“测试即学习”的实现路向
践行“测试即学习”理念的关键，是教师的认识与理解。对此，教师应作为学业测试中的学习激活者，超越对学业测试工具理性的追求，基于学业测试对学习的价值审慎地构建属于自己的具身实践逻辑。
1为学业测试中学生的学习搭建支架
“测试即学习”理念关注学生学习视阈的转变：从基于“教—学”关系的正式学习，扩展到基于“生—我—师”三维关系的“非正式学习”，其旨在彰显学业测试作为一种学习形态所具有的育人价值。但是，这一学习过程并非由学生自主完成，其需要教师提供适当的“学习支架”，来帮助学生理解知识、建构意义并发展能力。具体而言，教师应帮助学生构建的基本“支架”有三类：其一，知能性支架。首先，教师应有意向地选择、组织和设计具有良好诊断性的测试工具，以便显现学生在知能学习方面取得的成就和存在的问题，为学生后续的学习提供经验创生的基础。其次，教师应引导学生重构基于自我反思的认知框架，以便在测试过程中清晰地调动认知经验，能够掌握真实可靠的学情信息。其二，情意性支架。一方面，教师应协助学生理性认识学业测试是诊断学习样态、反思学习状态的自然学习过程，其更多的是基于“查漏补缺”的自我提升过程，而非对外部期望刻意“符合”的过程;另一方面，为减少负面情绪对学生学业测试参与程度的影响，教师可以引导学生“把注意维持在当前内在或外部体验之上并对其不做任何判断”
王宴庆，赵鑫：《正念对考试焦虑的影响：情绪调节自我效能感的中介作用》，《中国临床心理学杂志》2015年第4期，第746-749页。，这不仅可以调节学生的自我效能感，而且可以明显降低学生的焦虑水平。其三，过程性支架。作为一种立足于“生—我—师”三维关系的学习形态，学业测试有效的张力需要以一定的结构化作为保障，这意味着教师应因地制宜地设置适当的有教育意向的交往渠道与活动载体，以促使学生反思自我、表达需要和共享经验。归纳而言，教师建构学习支架的意义在于提高师生对这种学习形态的重视与投入程度，从而以更加审慎、自觉的态度参与学业测试并发挥其学习功能。
2深度参与学业测试中学生的学习过程
学业测试作为学生学习的一种形态，也是“镶嵌”于整个学习过程的一个环节，它强调学生是“测试即学习”的“起点”与“主体”，而教师则应以“参与者”身份协助其学习发生，这由“测试即学习”的基本属性所决定。其一，学业测试的过程就是学习资源生成的过程。学业测试既暴露出学生在学习中存在的问题，也显现出学生某些超出教师预设的智慧表现，这些学习经验都是教师所不能预设的，因此教师若要深入了解学情，就需要主动参与到学生的需求表达与经验共享中。其二，教师参与是学习发生与产出意义的需要。无论是引导学生反思自我，还是作为学生表达需要的对象，抑或提高经验共享的效率，教师都在“生—我—师”三维关系中发挥关键作用。特别地，作为关怀人的教学活动的一部分，教师主动参与其中不仅有助于引导学生体验学习过程，而且也能让教师切身体验学生的情感体验，从而更好地理解学生及其学习样态。其三，教师参与是重构师生关系的需要。长期以来，教师作为评价者主导学业測试，学生则处于从属地位，其学业样态主要以教师主观的认知为标准，这实质上固化了“单核”师生关系，阻断了本应发生在师生间关于学生真实学情的“信息流”。因此，教师应主动倾听学生需求、积极回应与分享情感体验，以平等互动的师生关系提升学业测试的育人效能。
3为学业测试中学生的学习效果提供有效反馈
“测试即学习”理念希望以教师的作为，纠正学业测试历来只重视评判学生知识、能力的偏差，进而将视域扩展到学生的情感、态度、价值观等综合维度，特别是“测试即学习”本身。这种超越纯粹工具理性的探索，更关注学业测试的伦理与文化品性。因而，教师不再控制评价的话语权，而是为学生学习提供情境性的评价指导。这要求教师基于师生互动的情境性对话，对学生的学习效果提供有效反馈。依据学生所处学习情境的共时与历时关系，具体反馈包括两类：一是积极性反馈。这是指教师在参与学习时，体验、了解到学生在学业测试中获得的新成就而采用相应的激励方式，其旨在对学生的学习结果、过程与投入表示认可，进而强化学生有效的学习方式、成功的学习体验，并激发其对未来学习成果的合理期望。二是发展性反馈。学业测试作为一种学习形态，其重要价值在于“促进学生的成长”，这不仅意味着教师要对学生的已有成就予以肯定，而且更需要对其未来发展潜能予以发掘。因此，发展性反馈集中关注学生在学业测试中所表现出的不足，以及尚未完全展现出的特殊素养，比如思维能力、学习能力、意志力等。这一方面要求教师采用适当的方式与途径弥补学生在知识、能力等基础素养上的不足;另一方面要求教师基于学生的实然状态与发展的可能性，构建可以预期与实现的“成长愿景”，并提供适当的建议。
关键词：学业评价;学业测试;学习;测试即学习
学业测试是教师评价学生学业样态的常规工作。现代教学评价理论认为，学业评价的旨趣是“通过评价促进学生的成长”
李如密，姜艳：《核心素养视域中的教学评价教育：原因、价值与路径》，《当代教育与文化》2017年第6期，第60-66页。。因此，作为重要评价手段的学业测试，自然是教学中至关重要的一环。然而，审视实践，我们发现一种普遍存在但通常被忽视的“有趣”现象：虽然经历过了无数次学业测试，但是学生的学习效果却不见提升。于多数学生而言，学业测试不仅没有发挥激发学习兴趣、端正学习态度、提升学习能力的作用，反而徒增了学习负担。此种情况在绝大多数学生的学习生涯中一直存在并延续着。这是一个发人深省的现象，有如此经历和疑惑的教师也不在少数。鉴于此，有必要对这一现象进行深入探究，以期解实践之惑。在减少考试次数、“完善作业考试辅导”
中共中央 国务院：《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，载中华人民共和国中央人民政府官网：http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.htm？trs=1，最后登录日期：2020年2月20日。、有效减轻学业负担的政策规约下，我们与教师一样，期望充分地发挥学业测试对学生學业发展的促进作用。为此，我们以探究测试与学习的内在联系为初衷，分析“测试即学习”的内涵，揭示学业测试的现实困境，探索“测试即学习”的实现路向，以期服务于“减负增效”的愿景。
一、“测试即学习”的内涵分析
学业测试的基本诉求是“以评促学”。立足于学业测试的实践场域，超越“为测试而测试”与“为知识而测试”等非理性取向，“测试即学习”的内涵主要包括三个维度：
1基于“生—我”关系，学生参与学业测试即学习反思自我
古往今来，“反思”一直以实践形态融入人们的生活世界。曾子以“吾日三省吾身”来提升自己的道德修养;孔子以“内省不疚”来描述君子;孟子以“行有不得者皆反求诸己”来揭示“反思”对“行动”的促进作用;《学记》也记载：“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”
傅任敢：《〈学记〉译述》，上海教育出版社1957年版，第6页。实用主义哲学家杜威在改造经验的过程中，揭示了经验包含“主动尝试”与“被动承受”两个因素，而反思就发生在我们识别这两者的关系时，因此这种经验被称为“反省经验”，反思就是“经验中的反思”。基于新的经验观，杜威批判了传统教育中思维与经验的二元对立，提出“以反省思维作为教育的目的”
约翰·杜威：《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2004年版，第23页。，建构了以情境、问题、假设、推论与验证为要素的教学法。在当代学者中，马克斯·范梅南认为，教育中的“反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味”
马克斯·范梅南：《教学机智：教育智慧的意蕴》，李树英译，教育科学出版社2001年版，第131页。，构成教师与学生生活世界的反思形式包括行动前的反思、行动中的反思以及对行动的反思。归纳而言，人们对反思的认识可以达成基本共识：一是反思可以改善行动;二是反思与行动合二为一;三是反思本身就是一种行动。
因此，作为一种教育实践，学业测试的诊断反思功能使学生学会反思成为可能。首先，在准备阶段，对理想自我认知的追求，会激发学生对过往学习经验的反思。虽然这一阶段的反思主要集中于对知识、方法类经验的回顾，以及对可能测试知识点、题型等的预测，但是其仍明显表现为学生基于自我认知的“期望性反思”。其次，在测试过程中，学生面临具体问题情境时，除了调动智力因素寻找解决方案以外，还会因解决问题所遇到的困难引发诸如情感等非智力因素的参与，这种情感经验不仅能帮助学生解决具体问题，而且还会成为学生后续反思的重要资源。再次，经过教师对学业测试效果的反馈评价，学生有意义地整合来自“过程经验”与“反馈结果”两方面的完整信息，得以构建具身的反省经验。最后，在形成“反省经验”的过程中，学生还会得到教师的协助。有效的反思并不是学生“与生俱来”的素质，这就需要教师鼓励学生成为自己的学习资源，强化学生的自我思考与管理，以更好地理解、掌握、监控自己的学习过程。概言之，引导学生学会反思自我是为了发展学生的自我意识、自我理解等元认知。
2基于“生—师”关系，学生参与学业测试即学习表达需要
在学术界，广泛分布于社会学、政治学、经济学等领域的需要研究，为理解学生的需要提供了坚实的基础。其中，多亚尔和高夫分析批判了相对主义的多种需要理论，揭示了“需要”的两种常见的用法：一是把需要当作驱动力，这时的需要是一种动机力量;二是把需要当作目标和策略，如果需要得不到某种“满足物”的满足，将会导致“严重伤害”。
莱恩·多亚尔，伊恩·高夫：《人的需要理论》，汪淳波，张宝莹译，商务印书馆2008年版，第46-51页。马克思的需要理论则认为，人的需要是一种能“产生出真正的社会联系”的相互关系，它不仅具有多样性，而且还是历史的过程，因而具有积极的意义。
冯文光：《马克思的需要理论》，黑龙江人民出版社1986年版，第14-17页。基于此，学生需要的教育性解读应包含三个维度：第一，学生具有内发的“生长需要”。学生所处的未成熟状态实为一种“向前生长的力量”，是学生生长的内在驱动力。第二，“生长需要”是师生关系的联结物。基于马克思的需要理论，师生交往过程是教师育人期望与学生生长需要之间的动态过程，学生生长需要正是其中的联结物。第三，寻求“满足物”的过程即学生“生长”的过程。“生长需要”的积极意义在于，促使师生共同关注满足学生生长需要的手段与途径，从而在“需要”与“满足物”的交互中产生新的需要并如此循环，以实现真正的“生长”。 基于学生需要的客观性，教师在学业测试中应主动洞察学生的内心世界，鼓励学生表达自己的需求，并认可和尊重他们的需要表达。因此，学生参与学业测试的任务之一就是“学会表达需要”，这是对学生学习主体性的尊重与呵护。首先，学生要学会表达对自己学习预期在学业测试中的实现样态的认知，以及期望教师在学习方法、解题技巧等方面能给予更多帮助的需要。对教师而言，这是获得学生个性化学习信息、准确把握学业测试结果所蕴含的真实学情的重要途径。其次，学生还应学会表达“希望获得教师认同”的需要，这可以避免学生因“被认同”而被贴标签。对此，学生可以通过与教师的对话，向其传递自己通过反省学业测试而发现的某些方面的进步，并表达希望获得教师认同的意愿。这不仅是学生树立信心、彰显主体性的需要，更是增进师生深度理解、形成共同价值观的应然选择。归纳而言，引导学生表达需要，不仅是为了在师生间形成基于信任的教育性理解，更是为了让学生在表达中真切体验与感悟自我生长的过程。
3基于“生—生”关系，学生参与学业测试即学习共享经验
在人的学习生涯中，个人的学习同时也与他人的学习有着密切的联系。孔子云：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？”
杨伯峻：《论语译注》，中华书局2012年版，第2页。其揭示了“在学习与知道的道路上，人与我，远与近，既不是漠不相关的关系，也不是亲昵狎侮的关系;既是‘不亦悦乎’‘不亦乐乎’的仁通关系，也是‘人不知而不愠’的恕让关系;既是相与感通出来的同仁、同道、朋友关系，也是保持距离的、海阔天空的、让出来的、容与出来的恕的关系”。
柯小刚：《道学导论（外篇）》，华东师范大学出版社2010年版，第28页。这种关系，既包含朋友間“就有道而正焉”的取长补短，也包含“忠告而善道之”的“责善”之谊。此表明，在学生的求学过程中，学习不只有一个人的“独乐乐”，而且还有与朋辈之间“如切如磋，如琢如磨”的“众乐乐”。这就意味着，每个学生的学习经验也是其他同伴的学习资源，它们之间互为参照而成为共享的财富。事实亦如此，在学校教育中，除了存在于师生“教—学”关系中的学习过程，还有发生在生生之间的“学—学”过程，而且在一定程度上，将间接经验对象化的“学—学”过程具有更强的同质性，更能激发学生的学习兴趣，释放学生的创造力。
基于学习的上述属性，学业测试作为立足于“生—生”关系的学习活动，便于其中生成了可供学生共享的学习经验。一是知能性经验。经过学业测试，学生不仅集中暴露出在知识学习、方法运用等方面存在的问题，而且还集中展现超出教师预期的解决问题能力，比如使用非常巧妙的解题方法、发表有见地的个性见解等。前者因个体学情的差异性，可供学生相互借鉴，以警醒自己出现或减少类似的错误发生，其发挥着“反例正用”的作用;后者则因其创新性而成为同伴可以掌握的学习对象，其发挥的是示范、引领的作用。二是情意性经验。学业测试作为学习过程，其间饱含学生从期望、焦虑到喜悦或沮丧的情感投入。对此，不同学生会采用不同的态度与方式对待它们，比如向师友倾诉以及自我鼓励或“自嘲”等。所以，当学生在学业测试中有成功或失败的体验时，通过同伴交流而获得来自对方的认可或开导，是调整自我学习状态的重要过程性经验。基于这两类经验，学生间的交流就生成了具有离散性、情境性、互惠性的非正式学习，其最重要的价值是实现了个性化反省经验的共享。
二、“测试即学习”的实践困境
学业测试已然成为师生在学校场域中的共同经验，但是经验“形成思想懒散和教条主义”的固有弊端，使学业测试背离学习的诉求，产生并固化了一系列问题。
1忽视激发学生情意参与，弱化了学业测试的具身反思性
在教育史上，对学生进行学业测试具有悠久的历史。《学记》中记载：“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”
傅任敢：《〈学记〉译述》，上海教育出版社1957年版，第7-8页。可见，自育人活动制度化雏形显现之初，学业测试就应运而生。自唐代始，以德行与学业为内容的考试逐渐发展形成制度，并经历了确立、发展、成熟以及近代化的变迁过程。历经逾千年的演进，学业测试俨然成为具有象征性的教育符号。并且，经传承与积淀，结构化、体系化的学业测试还负载了特定的意义，形成了师生各自的行为准则，可谓“一种仪式化的存在”
许新秀：《考试的权力运作与仪式化表征初探》，《南通大学学报（教育科学版）》2008年第2期，第11-14页。。对待这种标识性文化仪式，师生需以虔诚之心将对学业测试的重视转化为内在的情感，并在精神世界中激发与维系学业测试的仪式感。这种仪式感既包含师生的情感体验和学业测试活动的相互渗透，也蕴含师生对学习以及自我身份的尊重和敬畏。因此，师生对这种“仪式”所寄予的情意超越了纯粹的测试行为，使其更具教育价值。
然而，相较于对学业测试工具性的执着，多数师生在学业测试中的情意参与却一直未被激发。其一，教师安排学业测试时具有很强的随意性。一方面，对教学辅助资料有依赖性的教师会根据资料固有的内容结构，潜意识地实施测试;另一方面，部分教师“以考代练”，密集地组织学业测试，而非源于学生发展需要，这使得学生心生厌倦，降低了对学业测试的重视，只将其作为一项必须但非情愿的任务来应付。其二，学业测试忽视师生的理性情感参与。循着工具理性的逻辑，多数师生忽视了学业测试对主体认知的解释与理解作用，其内在情感与学业测试始终处于二元对立的状态。因此，他们投入其中的情感主要表现为非理性层面的兴奋、紧张、焦虑和无所谓等，这无法激发师生对学业测试的理性认知，也无法调动师生出于主体自觉的情感参与，更难以激发学生的具身反思。概而言之，现实中多数的学业测试未能关照学生对精神性的情感体验的需求，从而忽视了对情意的激发与运用，这实则陷入了二元论的陷阱，将学业测试仅仅当作手段与工具，而完全否定了其作为教育文化中一种反思性活动的基本属性。 2重视静态学习结果，忽视了学业测试过程中的交互关系
相较于教育与教学过程，学业测试只可谓是“微过程”，但是，其教育属性使我们可以借助对教育与教学过程属性的理解，来唤起对其过程属性的认知与重视。关于教育的属性，有学者基于过程哲学认为，作为培养人的活动，过程是教育的存在形式与展开方式，不能避谈过程而去理解教育活动、实现教育目标，过程属性是教育的基本属性，其赋予了教育活动以“转化与生成”“情境化与结构关系”以及“确定性与不确定性相统一”等基本特征。
郭元祥：《论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观》，《教育研究》2005年第9期，第3-8页。而关于教学，有学者则基于对教育过程属性的理解认为，对教学过程属性的揭示比指向目标的教学观更有发展价值，学生的发展只有在教学这种人为的过程性存在中才能得以实现。
罗祖兵：《有效教学的过程性阐释》，《教育研究》2017年第9期，第99-105页。因此，作为教育“微过程”的学业测试，亦具有其过程属性。其一，学业测试需要师生的“投入”。作为教育性的教学活动，学业测试是师生综合心理因素参与的过程，他们的情感、态度以及期望等是学业测试活动的推进动力，这些因素的投入程度与学业测试过程的完整程度直接相关。其二，学业测试是对“不确定”的揭示。对学生学习态度、情绪、思想以及知识与方法掌握情况等的动态考察，是学业测试的应有之意，也是其融入教育教学过程、彰显育人价值的必然取向。
以学业测试的过程属性检视实践，揭示出其中存在三方面的问题：第一，“重结果”凸显了学业测试的“标签”功能。在多数师生看来，学业测试只是教与学的一个环节，其主要功能是以获得的分数诊断与评判教与学的效果。如此，师生对“应试”推崇越甚，就對学业测试理解越片面，也就将学业测试“贴标签”的作用无限放大。经多次强化，教师实现了获得学生学情静态图谱的基本目标，学生则默认了自己学习样态的不变事实。第二，淡化学业测试中的“关系”。怀特海在阐释其过程哲学的方法论时指出：“联系性是属于一切类型的一切事物的本质。它之所以成为类型的本质，是因为类型都是相联系的。”
怀特海：《思维方式》，刘放桐译，商务印书馆2004年版，第10页。这表明，事物的本质是由关系决定的，认识事物就需要揭示其中的关系。因而，这种方法论提醒人们以“关系分析”超越“因素分析”，在动态过程中把握与认识事物的本质。而在绝大多数实践中，教师是基于对学生、测试内容、测试结果的静态分析来把握测试活动的，而忽略了通过学业测试揭示教与学在“历时”与“共时”两个维度的关系。第三，弱化了学业测试的“重要性”。怀特海认为：“重要性是从有限的东西中无限性的内蕴中推导出来的。”
怀特海：《思维方式》，刘放桐译，商务印书馆2004年版，第20页。这意味着，单纯从一个具体、有限的情境来认识事物的重要性，那么它也就不重要了，只有将事物放置在其存在的过程中，并与其他事物产生联系，才可以彰显其重要性。基于此，在多数实践中，教师对学业测试“重要性”的理解存在误区，他们过分关注学业测试传递出的信息是否在连续的测试中保持稳定，而不是关注测试和前后教与学的关系，亦即他们将学业测试孤立在教学过程之外。归纳而言，多数情境中，教师是静止、孤立地看待学业测试中的各种关系的，这无疑是以机械论的逻辑掩盖了学业测试的过程属性。
3低效的学习反馈，阻碍了测试对学习促进作用的发挥
发挥学业测试的教育功能，实则对教师立足于“促进学生发展”的评价素养提出了更高的要求。自美国学者斯蒂金斯提出“评价素养”这一概念以来，学者对教师评价素养的研究取得了丰硕成果。首先，揭示了教师评价素养的内涵是指教师选择运用恰当的评价方式，收集、分析与使用评价信息，以改进教师教学、促进学生学习的意向、知识、能力、态度等。其次，形成了“以评价促进学生的学习、引领教师的教学，并将评价贯穿整个教与学的过程”的基本理念。这要求教师以系统观设计“学—教—评”一致方案，改进评价中的问答方式，合理使用反馈，引导学生积极参与评价等方式提升评价效能。近年来，随着研究与实践的深入，研究者与教师愈发意识到，在促进学生发展的过程中，“反馈是评价与学生发展之间的桥梁”
王凯：《反馈何以有效：对当前课堂教学评价的新思考》，《教育科学》2011年第3期，第34-38页。，是教学评价绕不开的话题。因此，教师对“反馈”的理解与运用成为其必备的评价素养之一。特别是作为教学评价诸多方式中教师主观能动性发挥最集中的学业测试，其促进学生的效能与教师反馈素养有着密切的联系，其理想是以反馈构建学生的发展需求与教师的期望间的动态平衡。
慎察实践，在学业测试中，教师在以反馈促进学生发展方面尚有不足：其一，单向度地理解反馈过程。在多数实践中，教师理解的反馈是以自己的“期望”评价学生学习结果“怎么样”，以及告诉学生“还可以怎么做”的单向过程，而忽视反馈也是学生从自己“需要”出发，希望从教师这里获得肯定、赞许、指导等的“相向”过程。这种单向度的理解致使反馈过程中信息的错位与遗失，也导致教师对学业测试反馈的“绝对控制”。其二，片面重视单极性的反馈信息。信息是反馈的核心要素，教师对其的理解与运用制约着学业测试的评价效能。与发生在人与物之间的信息反馈不同，学业测试所蕴含的教育信息更加错综复杂，其实则是教师与学生各自的兴趣、能力、态度、意志等因素相互作用的客观表现。但是，绝大多数教师常以单极思维，只对来自学生智力与知识方面的信息进行简单反馈，其最大的危害是“一叶障目，不见泰山”。其三，低效能地使用反馈方式。随着新的评价理念对实践影响的加深，教师也有意识地采用诸如等级划分、讲解、对话等多种反馈方式与学生交流。但是，机械的理解与运用降低了各种反馈方式的效能。比如，将对学业测试整体结果的分析作为讲解的重点，从而以共性问题代替差异性问题降低了反馈的针对性;将应答视作对话，忽视对学生迫切需要的关注，弱化了对话对深层次问题的揭示功能。总体而言，学业测试实践反映出教师发展性反馈素养不足，致使反馈趋于形式化，这无疑降低了学业测试促进学生学习的效能。 三、“测试即学习”的实现路向
践行“测试即学习”理念的关键，是教师的认识与理解。对此，教师应作为学业测试中的学习激活者，超越对学业测试工具理性的追求，基于学业测试对学习的价值审慎地构建属于自己的具身实践逻辑。
1为学业测试中学生的学习搭建支架
“测试即学习”理念关注学生学习视阈的转变：从基于“教—学”关系的正式学习，扩展到基于“生—我—师”三维关系的“非正式学习”，其旨在彰显学业测试作为一种学习形态所具有的育人价值。但是，这一学习过程并非由学生自主完成，其需要教师提供适当的“学习支架”，来帮助学生理解知识、建构意义并发展能力。具体而言，教师应帮助学生构建的基本“支架”有三类：其一，知能性支架。首先，教师应有意向地选择、组织和设计具有良好诊断性的测试工具，以便显现学生在知能学习方面取得的成就和存在的问题，为学生后续的学习提供经验创生的基础。其次，教师应引导学生重构基于自我反思的认知框架，以便在测试过程中清晰地调动认知经验，能够掌握真实可靠的学情信息。其二，情意性支架。一方面，教师应协助学生理性认识学业测试是诊断学习样态、反思学习状态的自然学习过程，其更多的是基于“查漏补缺”的自我提升过程，而非对外部期望刻意“符合”的过程;另一方面，为减少负面情绪对学生学业测试参与程度的影响，教师可以引导学生“把注意维持在当前内在或外部体验之上并对其不做任何判断”
王宴庆，赵鑫：《正念对考试焦虑的影响：情绪调节自我效能感的中介作用》，《中国临床心理学杂志》2015年第4期，第746-749页。，这不仅可以调节学生的自我效能感，而且可以明显降低学生的焦虑水平。其三，过程性支架。作为一种立足于“生—我—师”三维关系的学习形态，学业测试有效的张力需要以一定的结构化作为保障，这意味着教师应因地制宜地设置适当的有教育意向的交往渠道与活动载体，以促使学生反思自我、表达需要和共享经验。归纳而言，教师建构学习支架的意义在于提高师生对这种学习形态的重视与投入程度，从而以更加审慎、自觉的态度参与学业测试并发挥其学习功能。
2深度参与学业测试中学生的学习过程
学业测试作为学生学习的一种形态，也是“镶嵌”于整个学习过程的一个环节，它强调学生是“测试即学习”的“起点”与“主体”，而教师则应以“参与者”身份协助其学习发生，这由“测试即学习”的基本属性所决定。其一，学业测试的过程就是学习资源生成的过程。学业测试既暴露出学生在学习中存在的问题，也显现出学生某些超出教师预设的智慧表现，这些学习经验都是教师所不能预设的，因此教师若要深入了解学情，就需要主动参与到学生的需求表达与经验共享中。其二，教师参与是学习发生与产出意义的需要。无论是引导学生反思自我，还是作为学生表达需要的对象，抑或提高经验共享的效率，教师都在“生—我—师”三维关系中发挥关键作用。特别地，作为关怀人的教学活动的一部分，教师主动参与其中不仅有助于引导学生体验学习过程，而且也能让教师切身体验学生的情感体验，从而更好地理解学生及其学习样态。其三，教师参与是重构师生关系的需要。长期以来，教师作为评价者主导学业測试，学生则处于从属地位，其学业样态主要以教师主观的认知为标准，这实质上固化了“单核”师生关系，阻断了本应发生在师生间关于学生真实学情的“信息流”。因此，教师应主动倾听学生需求、积极回应与分享情感体验，以平等互动的师生关系提升学业测试的育人效能。
3为学业测试中学生的学习效果提供有效反馈
“测试即学习”理念希望以教师的作为，纠正学业测试历来只重视评判学生知识、能力的偏差，进而将视域扩展到学生的情感、态度、价值观等综合维度，特别是“测试即学习”本身。这种超越纯粹工具理性的探索，更关注学业测试的伦理与文化品性。因而，教师不再控制评价的话语权，而是为学生学习提供情境性的评价指导。这要求教师基于师生互动的情境性对话，对学生的学习效果提供有效反馈。依据学生所处学习情境的共时与历时关系，具体反馈包括两类：一是积极性反馈。这是指教师在参与学习时，体验、了解到学生在学业测试中获得的新成就而采用相应的激励方式，其旨在对学生的学习结果、过程与投入表示认可，进而强化学生有效的学习方式、成功的学习体验，并激发其对未来学习成果的合理期望。二是发展性反馈。学业测试作为一种学习形态，其重要价值在于“促进学生的成长”，这不仅意味着教师要对学生的已有成就予以肯定，而且更需要对其未来发展潜能予以发掘。因此，发展性反馈集中关注学生在学业测试中所表现出的不足，以及尚未完全展现出的特殊素养，比如思维能力、学习能力、意志力等。这一方面要求教师采用适当的方式与途径弥补学生在知识、能力等基础素养上的不足;另一方面要求教师基于学生的实然状态与发展的可能性，构建可以预期与实现的“成长愿景”，并提供适当的建议。