新课程理念下如何进行课堂教学的评价

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  摘 要: 新课程改革重视和强调幼儿全面发展和终身发展,促进幼儿自主评价,并在课堂学习中给予幼儿即时性评价,但在评价时我们必须掌握好一个度,通过评价为幼儿发展创造机会,让幼儿更多地看到自己的成长与进步,对学习充满信心至关重要。另外,课堂教学中的每一个环节都应当从教学需要出发,从幼儿需要出发,不能为创设情境而创设情境。教师不应只关注知识的有效传递,而不考虑幼儿情感、态度、价值观的发展。
  关键词: 新课程理念 课堂教学 评价
  新课程改革重视和强调幼儿全面发展和终身发展,以促进幼儿自主探索。因此,构建发展性幼儿评价体系,目的就是充分发挥教育评价的导向、激励、改进的功能,通过评价过程的反馈、调整,促进幼儿全面发展,调动幼儿学习的积极性和创造性,帮助幼儿正确认识自己,增强发展的自信,激励幼儿追求更好的发展。新课程给教学带来了新气象,教师的教育观念、教学方式及幼儿的学习方式都发生了可喜变化。但是,随着新课程实验的深入,一些深层次问题也随之出现。在课堂教学实施中,出现了“刻意追求”、“生搬硬套”、“热热闹闹”、“样样俱全”等现象,让我们重新审视课堂教学的评价问题。
  一、课堂学习中的即时性评价
  作为教学一线的教育工作者,我们要清楚知道:即时评价不等同于口头评价,激励不等同于一味表扬,即时评价不等同于立即评价。许多教师都听到过或亲自在自己的课堂中出现过“你真棒”“你真聪明”“我们都要向你学习”等夸张性的表扬,本来只是做对了一道很平常的题,本来就是他们应该掌握的,这时老师和孩子们大加赞赏,也会带来负面影响,我们将会看到幼儿对表扬的功利性依赖,如果没有任何人鼓励的情况下,学习就不再是幼儿自愿的活动。随着孩子的成长,当他们有了最起码的理想判断能力时,就会对这些肤浅的毫无针对性的表扬感到漠然和无动于衷,表扬也就没有了本来的意义。
  这样说来,评价时我们必须掌握好一个度,通过评价,让幼儿更多地看到自己的成长与进步,对学习充满信心。评价时要真实,避免浮夸的、形式上的、不真诚的“激励”或“奖励”。要坦诚、关怀、相互尊重,在激励幼儿取得进步的同时,也要客观、恰当地指出幼儿的不足,及时提出有针对性的改进建议,让幼儿真切地感到教师对自己的关注和期望,并由此诞生进一步学习和发展的动力。新课程强调营造宽松和谐的课堂气氛,强调幼儿的主动参与。于是教师为了展示课堂的热烈气氛,显示启发式教学,便采用边讲边问,把可供探索的问题分解成为较低认知水平的“填空式问题”,一节课竟能提问上百次。试问这样不停地碎问、乱问,能激发学幼儿深层次的思维吗?一问一答,幼儿好像忙得不亦乐乎,但实际上幼儿的思维仍在同一水平上重复;一些课表面上看热热闹闹,幼儿能准确地回答教师提出的问题,但很少有幼儿提出自己的见解;表面上看是师生互动,实际上是,用提问的方式“灌”,直到让幼儿认同教师事先设计好的答案。教师、幼儿没有真正互动起来。
  新课程还强调营造新型的、和谐的、民主型的、开放的课堂气氛。于是有些幼儿上课太自由化了,坐没有坐相,站没有站相,想看就看,想读就读,想说就说,想闹就闹……甚至有些教师对幼儿违反课堂纪律视而不见。营造宽松和谐的课堂气氛,是现代课堂教学“以人为本”的幼儿观的具体表现,在教育教学活动中,教师给予幼儿最多的应是鼓励、尊重。但在强调师生之间这种新型的、和谐的、民主的关系同时,不要忘了“没有规矩不成方圆”,必要的纪律制度和规范的要求是学习的必备保证,幼儿课堂纪律与教学质量密切相关。良好的学习习惯的培养是不容忽视的,这不仅是课堂教学的需要,更重要的是发展,以及他们继续学习和终身学习所不可缺少的。
  二、课堂中如何评价自主、合作、探究学习
  有的教师在新课改过程中出现了把自主、合作、探究形式化、绝对化的倾向,探究变成了一种模式,变成了机械、刻板的操作。有的教师把“自主、合作、探究”作为一种固定的模式或程序,每节课照着去做。有些实验探究课是在教师的引导下,幼儿一步一步地完成,基本上幼儿没有思维活动……教师只培养了幼儿机械的动手能力,幼儿的思维能力、实验设计能力没有得到培养,看似热闹,实际上只是形式而没有实效。这样做实际上是把新课程的理念简单化,是机械套用。究竟需要不需要合作?值不值得探究?教师缺少深刻思考。
  所有能有效地促进幼儿发展的学习,都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式,或者用探究学习的方式进行,关键是教师如何引导。当教师提出问题让幼儿探索时,幼儿自己寻找答案时,要放手让幼儿活动,但要避免幼儿兴奋过度或活动过量,应当具体研究怎样放,怎样收;什么时候放,什么时候收。课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发,从幼儿的需要出发,不能为创设情境而创设情境。
  三、课堂中教师如何评价幼儿
  新课标强调对幼儿的评价是应该尊重幼儿、激励幼儿、保护幼儿。于是课堂上教师对幼儿的评价,出现了“好”声一片,只要幼儿回答问题,教师一概以“好”、“很好”、“掌声鼓励”……进行笼统地评价。这样廉价的结果很容易使幼儿形成模糊的概念,对幼儿的错误结论不加以纠正,模糊的概念不置可否。无论幼儿对问题回答得如何,都会得到教师的表扬,无论课堂上幼儿怎样不守纪律,从不批评。久而久之,幼儿变得浮躁,他们还会在乎表扬吗?他们还会对破坏纪律、影响到他人感到羞愧吗?一味表扬,正如一味处罚一样并不可取。对幼儿而言,过多的夸奖并不会起到鼓励的作用,尤其是教师不假思索,脱口而出的随意性夸奖,不仅不能对幼儿产生积极的引导,反而会导致幼儿形成随意应付的学习态度,对有过错或偶有过失幼儿生的评价,不应该太多地动用什么语言的脑筋。而是要言之有物,行而有效。尽可能由“评价无痕”做到“教育无痕”,从而形成幼儿的自我评价,做到幼儿评价的自主内化。
  四、课堂中如何评价认知目标的实现
  实现认知目标是教师在组织教学过程中一项很重要的任务,但认知性任务不是课堂教学法的中心或唯一目的,教师不应只关注知识的有效传递,而不考虑幼儿情感、态度、价值观的发展。
  传统的评课标准,往往强调教学进程要安排合理,教学环节要井井有条。许多观摩课,教师期望的是幼儿按教案设想作出回答,努力引导幼儿得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样,什么时间讲授,什么时间提问,给幼儿多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”,结果往往是把一节好课上成了表演课,演员就是教师,或者说主角是教师,幼儿则是配角、是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变,看不到对幼儿思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水,不是让人观后拍案叫绝,为之喝彩,而是让人觉得索然无味,无任何收益。
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