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自于永正老师执教《番茄太阳》以来，就有不少专家、教师更深入地研究起他的“简单语文”来，大家都认为“简单语文”其实不简单，那么，其中之“道”到底在哪里呢？细细研究于老师的诸多课例，笔者认为，正在于他合规律的文本解读。可以说，于永正的阅读教学过程，就是他合规律的文本解读过程，这个过程可以概括为：理解作者—个性表达—回归文本—迁移智慧。于老师的“简单”，是一种文本解读哲学的“简单”。下面谨以于老师最近执教的《我和祖父的园子》为例，试加阐述。
一、 看到了“园子”里的什么——理解作者：文本用什么表现
著名哲学家伽达默尔在他的《真理与方法》中认为，理解文本，首先要与文本取得一种“同质性达成”，读者要与作者处于同一种状态下思考：文本用什么来表现？于永正老师的做法正符合这种文本解读的哲学之道。无论是20年前的《小稻秧历险记》，还是现在的《番茄太阳》和《我和祖父的园子》，于老师首先跟孩子探讨文本是用什么来表现的。比如《我和祖父的园子》的教学，教者首先提的问题是：“朗读课文，你走进祖父的园子看到了什么？”在如今“深度语文”的影响下，也许有人认为这样的问题实在太“浅”。然而，孩子们的回答坚定地改变了我们的想法：蜂子、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱、狗尾草、谷穗、韭菜、野草、白蝴蝶、黄蝴蝶、玉米、天空、小鸟、草帽、水瓢、倭瓜、土窝、鸟笼、“我”和祖父……这应使我们明白：没有这样一个看似肤浅的提问，我们怎么能够全方位地感受到祖父园子的丰富多彩、情趣盎然？没有这样一个看似简单的提问，我们怎么能那样深刻地理解“我”童年的快乐？我们还看到，在进行这项工作之前，于老师跟大家一起回顾了作者写作的背景，使孩子始终处于“同情”作者的位置。在进行这项工作之后，于老师还让学生通过口头言语概括一下“看到了什么”，这种概括看似不经意，却在孩子们大脑中形成了一种张力：孩子确信，祖父的园子是一个放飞童年的好地方。美国学者古德曼在他的《全语言的全，全在哪里》中认为，人们学习语言，主要是一种意义的学习，而构建意义的，首先是诸多事实。心理学家贝斯特在《认知心理学》中也这样说，知识一定得从知识背景中提取。因此，打开文本意义之门的首要法则，自然是对诸多事实的把握，也就是文本是用什么来表现的。于永正深谙此道。
二、 用心“看”到了什么——个性表达：文本表现了什么
文本不是静止、无生命的，文本呈现在孩子们面前时，不同侧面、不同角度的意义便开始流动，文本始终在试图表现自己。与此同时，诠释学认为，当读者用心去解读文本时，往往会因为自己独特的体验和感受而带着一种基础性的“前理解”，当读者的“前理解”与文本的“表现”形成“视界融合”时，读者便会在“前理解”的基础上产生新的更深的理解。因此，阅读文本，在理解作者、理解文本“用什么表现”的同时，更要关注“文本表现了什么”，因为此时孩子们所说的“文本表现了什么”，一定是他们自我个性的表达，是融入他们生命的表达。于老师的阅读课，会经常让孩子们用心读书，努力“读出文字背后的东西”，在于老师的阅读课中，文本一定会得到最大限度的个性化阐释。比如《我和祖父的园子》这一课，在交流了“走进园子，你看到了什么”之后，于老师提出了“用心去‘看’，你又‘看’到了什么”的要求。孩子们在“前理解”的驱动下，开始用心地“看”。最终，有的孩子看到了文中的“勤劳”，有的看到了“自由”，有的看到了“疼爱”，有的看到了“宽容”，有的看到了“我的天真”……有的看到了我的“自由自在”，有的看到了祖父的“疼爱”和“宽容”……每一个孩子的表达各不相同，文本意蕴越来越丰富，文本给予孩子们的生命空间越来越敞亮，孩子们也显得越来越愉悦。与此同时，于老师还巧妙地发挥了自己的角色功能，他绝不给孩子们统一的答案，也绝不评价孩子们个性表达的优劣，于老师只认真做一件事情——帮助孩子提升自我表达，加深对“文本表现了什么”的理解。请看下面这个小片段：
生：祖父很耐心。
师：还有比“耐心”更贴切的词吗？
生：祖父很亲切。
师：还有比“亲切”更贴切的词吗？
生：我觉得祖父很慈祥。
于老师善于体察孩子们的内心体验，他知道孩子们此时的表达是不准确也是不到位的，因为祖父不能叫“耐心”，“耐心”的意义指向在于施动者，比如做某事很有“耐心”；也不能叫亲切，因为对自己的亲人叫“亲切”不恰当。于是，于老师智慧地采用追问的方式，让孩子顿悟出一个贴切的词——“慈祥”，学生对“文本的表现”产生了更深的认识。在现场听课能感觉到，当学生说出这个词时眼里的那份激动。可以说，于老师的每一堂课，都能通过探究“文本表现了什么”而达成孩子的深度个性表达。笔者认为，这也是他的课总是很“润泽”的原因所在。
三、 专心读写得好的段落——回归文本：文本怎么写的
提升阅读素养，文本的意义与言语是最重要的载体，然而在文本叙事中，意义始终是从言语中渗透出来的。当我们涵泳文本意义时，一定要关注承载其的言语文字。相对于意义的可变性，言语文字具有一定的固定性，也就是文本是如何写的，一般是不会变的。当我们真正让孩子去触摸文本言语文字，尤其是那些写得好、写得有个性的言语文字的时候，却又会发现，这些言语文字其实也很难把握。因为，言语还同时与思维结合在一起，这让缺少语言学知识的学生很难从技术层面理解文本的言语形式。有些阅读教学程式化地教学言语形式，比如一些教材有意无意地不断呈现一些固定的写作或修辞手法，“总分总”结构，“排比句”形式等，一个“有的……有的……有的……”从一年级一直讲到六年级，是对孩子们言语独立性的扼杀。语文，说到底是一门精神学科，是一种“教化”的学科，因此，于老师便采用了一种精神学习法：读。《番茄太阳》的教学因为整堂课几乎都是读，而引起了一些专家和教师的质疑。《我和祖父的园子》的教学也是这样，在孩子们“用心看”了之后，于老师便让孩子们读起自己认为写得好的段落来。不仅如此，于老师还参与其中，亲自读，让孩子们看他的脸读。在于老师的引领下，孩子们也读得声情并茂，他们完全沉浸于阅读的喜悦中，竟自然体会出了文本的“好”。当老师问“这部分为什么有趣”时，孩子们的回答仿佛让我们看到了作者对文本的构思：所写的事情很有趣，所写的方法用“对话”……也许一代大家萧红也没有刻意如孩子所说的那样构思，但他们的理解却让我们十分信服。于老师向来讲究“读”自己喜欢的言语段落，细细研究，颇具深意。第一，于老师不断地让孩子读，是让孩子站在作者的立场上，顺着作者的思维读，顺着作者的意思读；第二，于老师同时也不断让孩子站在自己的立场上，对作者思维边审视边读，这种读，是展示自己理解的读。因此，于老师课堂不断的读，最终使孩子们读进了文本的言语组织，且能逐渐将言语组织的形式渗透进自己的思维中。这种过程，很难言说，是一种潜移默化的过程，很好地实现了孩子对文本言语的内化。
四、 “刷刷”地写起来——迁移智慧：学生应用文本
于老师的阅读课每课必写，这也是有着深刻的道理的。伽达默尔认为，文本解读一般分为三个过程：理解、解释和应用。上述三个步骤可以说是理解、解释的过程，但只有成功地应用了文本，应用了文本意义、言语形式，才算是达成了对文本的最终解读。有很多教师由于不理解这样的道理，而无限地将“应用”宽泛化，将解读文本与写作练习割裂开来，形成了所谓的“读写结合”。细细研究，我们会发现，多数“读写结合”并不能巩固学生对文本的解读，而是生拉硬扯，为“结合”而“结合”。在《祖父的园子》中，孩子们读出了“事情有趣”，读出了“对话”，于是，于老师也让孩子们学着作者的样子，回忆有趣的事情，试着用“对话”的形式写一写。于老师的要求中：作者还在，文本意义还在，文本的言语形式还在，可以说，于老师绝不仅仅是迁移了文本意义或者文本形式，而是迁移了作者的言语智慧。课堂上，我们听到，孩子们是完全站在作者立场上进行写作的，我们似乎也看到了一个个“祖父的园子”，一个个当代的“萧红”。
参考文献
[1] [德]伽达默尔.真理与方法.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1994.
[2] [美]古德曼，全语言的全，全在哪里.李连珠译.南京：南京师范大学出版社，2005.
[3] [德]贝斯特.认知心理学.黄希庭译.北京：中国轻工业出版社，2000.
一、 看到了“园子”里的什么——理解作者：文本用什么表现
著名哲学家伽达默尔在他的《真理与方法》中认为，理解文本，首先要与文本取得一种“同质性达成”，读者要与作者处于同一种状态下思考：文本用什么来表现？于永正老师的做法正符合这种文本解读的哲学之道。无论是20年前的《小稻秧历险记》，还是现在的《番茄太阳》和《我和祖父的园子》，于老师首先跟孩子探讨文本是用什么来表现的。比如《我和祖父的园子》的教学，教者首先提的问题是：“朗读课文，你走进祖父的园子看到了什么？”在如今“深度语文”的影响下，也许有人认为这样的问题实在太“浅”。然而，孩子们的回答坚定地改变了我们的想法：蜂子、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱、狗尾草、谷穗、韭菜、野草、白蝴蝶、黄蝴蝶、玉米、天空、小鸟、草帽、水瓢、倭瓜、土窝、鸟笼、“我”和祖父……这应使我们明白：没有这样一个看似肤浅的提问，我们怎么能够全方位地感受到祖父园子的丰富多彩、情趣盎然？没有这样一个看似简单的提问，我们怎么能那样深刻地理解“我”童年的快乐？我们还看到，在进行这项工作之前，于老师跟大家一起回顾了作者写作的背景，使孩子始终处于“同情”作者的位置。在进行这项工作之后，于老师还让学生通过口头言语概括一下“看到了什么”，这种概括看似不经意，却在孩子们大脑中形成了一种张力：孩子确信，祖父的园子是一个放飞童年的好地方。美国学者古德曼在他的《全语言的全，全在哪里》中认为，人们学习语言，主要是一种意义的学习，而构建意义的，首先是诸多事实。心理学家贝斯特在《认知心理学》中也这样说，知识一定得从知识背景中提取。因此，打开文本意义之门的首要法则，自然是对诸多事实的把握，也就是文本是用什么来表现的。于永正深谙此道。
二、 用心“看”到了什么——个性表达：文本表现了什么
文本不是静止、无生命的，文本呈现在孩子们面前时，不同侧面、不同角度的意义便开始流动，文本始终在试图表现自己。与此同时，诠释学认为，当读者用心去解读文本时，往往会因为自己独特的体验和感受而带着一种基础性的“前理解”，当读者的“前理解”与文本的“表现”形成“视界融合”时，读者便会在“前理解”的基础上产生新的更深的理解。因此，阅读文本，在理解作者、理解文本“用什么表现”的同时，更要关注“文本表现了什么”，因为此时孩子们所说的“文本表现了什么”，一定是他们自我个性的表达，是融入他们生命的表达。于老师的阅读课，会经常让孩子们用心读书，努力“读出文字背后的东西”，在于老师的阅读课中，文本一定会得到最大限度的个性化阐释。比如《我和祖父的园子》这一课，在交流了“走进园子，你看到了什么”之后，于老师提出了“用心去‘看’，你又‘看’到了什么”的要求。孩子们在“前理解”的驱动下，开始用心地“看”。最终，有的孩子看到了文中的“勤劳”，有的看到了“自由”，有的看到了“疼爱”，有的看到了“宽容”，有的看到了“我的天真”……有的看到了我的“自由自在”，有的看到了祖父的“疼爱”和“宽容”……每一个孩子的表达各不相同，文本意蕴越来越丰富，文本给予孩子们的生命空间越来越敞亮，孩子们也显得越来越愉悦。与此同时，于老师还巧妙地发挥了自己的角色功能，他绝不给孩子们统一的答案，也绝不评价孩子们个性表达的优劣，于老师只认真做一件事情——帮助孩子提升自我表达，加深对“文本表现了什么”的理解。请看下面这个小片段：
生：祖父很耐心。
师：还有比“耐心”更贴切的词吗？
生：祖父很亲切。
师：还有比“亲切”更贴切的词吗？
生：我觉得祖父很慈祥。
于老师善于体察孩子们的内心体验，他知道孩子们此时的表达是不准确也是不到位的，因为祖父不能叫“耐心”，“耐心”的意义指向在于施动者，比如做某事很有“耐心”；也不能叫亲切，因为对自己的亲人叫“亲切”不恰当。于是，于老师智慧地采用追问的方式，让孩子顿悟出一个贴切的词——“慈祥”，学生对“文本的表现”产生了更深的认识。在现场听课能感觉到，当学生说出这个词时眼里的那份激动。可以说，于老师的每一堂课，都能通过探究“文本表现了什么”而达成孩子的深度个性表达。笔者认为，这也是他的课总是很“润泽”的原因所在。
三、 专心读写得好的段落——回归文本：文本怎么写的
提升阅读素养，文本的意义与言语是最重要的载体，然而在文本叙事中，意义始终是从言语中渗透出来的。当我们涵泳文本意义时，一定要关注承载其的言语文字。相对于意义的可变性，言语文字具有一定的固定性，也就是文本是如何写的，一般是不会变的。当我们真正让孩子去触摸文本言语文字，尤其是那些写得好、写得有个性的言语文字的时候，却又会发现，这些言语文字其实也很难把握。因为，言语还同时与思维结合在一起，这让缺少语言学知识的学生很难从技术层面理解文本的言语形式。有些阅读教学程式化地教学言语形式，比如一些教材有意无意地不断呈现一些固定的写作或修辞手法，“总分总”结构，“排比句”形式等，一个“有的……有的……有的……”从一年级一直讲到六年级，是对孩子们言语独立性的扼杀。语文，说到底是一门精神学科，是一种“教化”的学科，因此，于老师便采用了一种精神学习法：读。《番茄太阳》的教学因为整堂课几乎都是读，而引起了一些专家和教师的质疑。《我和祖父的园子》的教学也是这样，在孩子们“用心看”了之后，于老师便让孩子们读起自己认为写得好的段落来。不仅如此，于老师还参与其中，亲自读，让孩子们看他的脸读。在于老师的引领下，孩子们也读得声情并茂，他们完全沉浸于阅读的喜悦中，竟自然体会出了文本的“好”。当老师问“这部分为什么有趣”时，孩子们的回答仿佛让我们看到了作者对文本的构思：所写的事情很有趣，所写的方法用“对话”……也许一代大家萧红也没有刻意如孩子所说的那样构思，但他们的理解却让我们十分信服。于老师向来讲究“读”自己喜欢的言语段落，细细研究，颇具深意。第一，于老师不断地让孩子读，是让孩子站在作者的立场上，顺着作者的思维读，顺着作者的意思读；第二，于老师同时也不断让孩子站在自己的立场上，对作者思维边审视边读，这种读，是展示自己理解的读。因此，于老师课堂不断的读，最终使孩子们读进了文本的言语组织，且能逐渐将言语组织的形式渗透进自己的思维中。这种过程，很难言说，是一种潜移默化的过程，很好地实现了孩子对文本言语的内化。
四、 “刷刷”地写起来——迁移智慧：学生应用文本
于老师的阅读课每课必写，这也是有着深刻的道理的。伽达默尔认为，文本解读一般分为三个过程：理解、解释和应用。上述三个步骤可以说是理解、解释的过程，但只有成功地应用了文本，应用了文本意义、言语形式，才算是达成了对文本的最终解读。有很多教师由于不理解这样的道理，而无限地将“应用”宽泛化，将解读文本与写作练习割裂开来，形成了所谓的“读写结合”。细细研究，我们会发现，多数“读写结合”并不能巩固学生对文本的解读，而是生拉硬扯，为“结合”而“结合”。在《祖父的园子》中，孩子们读出了“事情有趣”，读出了“对话”，于是，于老师也让孩子们学着作者的样子，回忆有趣的事情，试着用“对话”的形式写一写。于老师的要求中：作者还在，文本意义还在，文本的言语形式还在，可以说，于老师绝不仅仅是迁移了文本意义或者文本形式，而是迁移了作者的言语智慧。课堂上，我们听到，孩子们是完全站在作者立场上进行写作的，我们似乎也看到了一个个“祖父的园子”，一个个当代的“萧红”。
参考文献
[1] [德]伽达默尔.真理与方法.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1994.
[2] [美]古德曼，全语言的全，全在哪里.李连珠译.南京：南京师范大学出版社，2005.
[3] [德]贝斯特.认知心理学.黄希庭译.北京：中国轻工业出版社，2000.