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【摘要】思维品质的培养对于英语学科核心素养的提升至关重要。小学英语对话教学不仅要发展学生的英语语言运用能力，还要培养学生的思维品质。教师可以通过理性观察、以问促思、重构对话、评价语用等教学方式和策略，培养学生的独创性思维、推理性思维、深刻性思维和批判性思维等思维品质。
【关键词】思维品质;小学英语;对话教学
【作者简介】邱笑笑，天台县赤城街道第二小学。
义务教育英语课程标准（2011版）指出：英语教学承担着培养学生基本语言运用能力和发展学生思维能力的任务。思维能力是学习能力的必要条件，而思维能力的培养有助于改变学生的思维品质。对话教学是小学英语教学的主要内容，它是培养学生综合语言运用能力的重要途径之一。然而，笔者观摩的对话教学课例中仍存在如下问题：学生语言不丰富，拓展性和灵活性较差，语用思维不开放。其主要原因在于教师教学策略机械、单一。
关注英语对话教学中思维品质的培养旨在：一方面，在对话教学中有意识地使用思维策略，提高学生语言交流的量与质;另一方面，选用合适的对话教学策略促进学生思维能力的发展，实现交流中思维与情感的互动。
一、理性观察，培养学生的独创性思維
在开始对话教学时，教师可以引导学生观察对话中出现的场景、插图并对对话的发展作出预测，激发学生在预测的过程中充分发挥想象力进行个性化的语言表达。
1. 多方面挖掘对话背景，丰富对话情境。人教版（三年级起点）教材中的每个单元都配有一个单元主情境图、各板块的背景插图、AB部分的Let’s talk和Let’s learn板块、Let’s sing板块，以及高段教材中的Let’s try板块等。这些板块的内容和课时内容有着密切的联系，教师可以充分利用教材资源丰富对话的情境。
2. 多维度预测对话情节，发散学生的思维。教材中的对话一般都是图文匹配。低段的对话插图故事性强，一般能完整地呈现对话的情节。但是高段的对话内容篇幅较长、话轮较多，却配图较少。教师应引导学生从对话发生的场景、呈现的插图进行对话预测。在预测的过程中结合已学的语言进行个性化的表达。
例如，六年级下册 Unit3 “Where did you go？ ”Read and Write中，在文本开始之前教材编排了三幅图片，教师在进入文本教学前引导学生观察图片，尝试用简单的语言逐一描述文本中的信息，并猜测三幅图片之间的情节发展。
教学过程如下：
T：Look at the pictures， can you guess what happened to Wu Yifan？
S1： Maybe Wu Yifan can’t find his cap. His dog found it. They are very happy.
S2： Maybe one day， Wu Yifan rode a bike. It was so hot. He wanted to put on a cap. His dog took the cap. At last， they were happy at the park.
S3： Maybe Wu Yifan and his family were happy at the park. But he can’t find his cap. He was sad. His dog helped Wu Yifan.
学生在观察图片、预测图片中的情节发展时，融入自己的思考，进行个性化的语用表达。
二、以问促思，培养学生的推理性思维
通常，对话有以下两种呈现方式。一种是以话题为中心，在对话中附带一些评论性语言;另一种是围绕一个主题或者多个主题进行对话。教师在教学中针对不同的对话呈现方式采用不同的教学策略，以帮助学生理解对话内容，为对话的重构做准备。在此基础上，开展重构对话的各种尝试。
1. 问答策略。精心设置问题，以问题引起学生深层次的思考。教师在教学过程中，除了针对文本内容提出Wh-细节性问题外，还可以多用几个How、Why等半开放或开放式问题启迪学生的思维，帮助学生养成用英语思考和表达的习惯。例如，五年级上册Unit 4 “A let’s talk”中可以引导学生思考“Why do they have the party？”等问题。
在问答策略中，教师根据学生的反应适时追问或鼓励学生提出新的问题，这种互动性问答能更好地刺激学生思考。
2. KWL策略。KWL是以下三个问题的英文缩写：What I know？ What I want to know？ What I learn？
建构主义学习理论认为，学习过程是学习者根据自己已有的知识经验主动建构知识的过程。因此，KWL策略能够有效地帮助教师把握学生的学习情况，进而开展有效的教学活动。
例如，在执教“Hermit Crab”时，教师从“People have their own house”引入“Most animals have their houses，”再到“Hermit crab don’ t have their own house”激发学生的疑问，提出“Where do you live？ What is your home like？ What’s your favourite food？ ”等问题。接着学生带着问题深入阅读，通过分析、思考和同伴之间的探讨启发学生的自主思维，再师生一起通过观看图片、视频、画刊等方式寻找核对答案。最后环节从“Where do Hermit crabs live？ What are Hermit crab’s houses like？ Why do they live in borrowed house？ ”等角度，选择其一设计海报。这一活动在小组合作中精彩呈现本课所学。纵观整节课的教学活动，紧紧围绕学生的实际情况开展教学活动，学生在老师的帮助下通过读短文、看视频、猜测、联想等方式获取自己想知道的信息，从而进行表达。 三、重构对话，培养学生的深刻性思维
重构对话是培养学生深刻性思维、灵活语用的又一途径。在重构过程中，教师要引导学生关注对话中的话题、语篇及对话整体。重构对话可以从三个方面进行：改编、续编和创编。
1. 基于对话框架的改编。对话改编是一种较低级的语言思维活动，替换内容和添加成分是最常见的改编对话形式。除此之外，教师可以依据教材中任务的特点，如因国籍不同而引发的文化差异、时差、饮食等方面的差异变换人物的角色，让学生重新构建对话并迁移对话。
例如，在五年级下册 Unit1“My day”中出现了新的人物Pedro，他来自西班牙，和我们的作息截然不同。教师可以引导学生去关注这其中的文化差异，教师在教学中安排了选择一名已学课文中出现的人物（如来自英国的Amy、来自加拿大的Mike等）与其开展对话交流，询问对方的作息时间。
2. 基于对话内容的续编。相较于改编对话，续编对话是更高层次的思维品质和语言输出，因为它不再受对话框架的限制。教师要善于挖掘对话中的可续编点，运用将对话文本中的抽象语句化虚为实、利用轉换句续编话题、依托主话题迁移运用等策略对文本进行续编。
例如，在六年级上册Unit5 “What does he do？ Part B Let’s talk”中，出现了这么一句话We should study hard and stay healthy， too. 这个句子的语义理解学生较难把握，教师可以以此为契机让学生讨论怎样才是study hard以及stay healthy的生活方式有哪些，帮助学生领会难句。
又如，在五年级上册 Unit6 In the nature park Part A Let’s talk中，在学习文本内容后，教师可以依托本课时的情境，即去自然公园游玩，让学生根据教师呈现的教材中关于Sarah一些活动的插图，引导学生猜测Sarah的问题，拓展话题的广度。教学过程如下：
T： What’s Zhang Peng doing now？
Ss： He’s going boating.
T： How about Sarah？ What will she say？ Maybe she wants to climb mountains. She will ask ’Is there....？’
S1： Is there a high mountain in the nature park？
S2： Is there a small hill in the nature park？
3. 基于对话整体的创编。对话整体的创编是根据原对话内容进行创编或是直接转换新话题，最常见的是针对对话文本内容的复述。在学生进行内容复述的过程中，教师要尽可能借助思维导图、图片、板书等支架帮助学生创编对话。对于较为复杂的对话文本，教师引导学生运用对话中的问答策略、由人及己策略、增头添尾策略等微策略促进和丰富对话的语言输出。
例如，六年级下册Unit3“My Weekend Plan ”Part A let’s talk中，Mike和Sarah谈论周末活动，课文一开始就直接从“What are you going to do tomorrow？”开始，这种方式显得既不礼貌又不符合我们日常打电话时的习惯性表达。教师在教学时可以引导学生回忆一下我们日常打电话的开场白，并根据自身情况通过“Who are you going with？ When are you going？ ”等问题细化交流，最后对对方的应答作出相应的评价。
四、评价语用，培养学生的批判性思维
在对话交流过程中，教师要关注学生语言表达的量与质。
在对话开始前可以呈现对话语言输出的参考标准，要让学生明白对话的构成。一般来说，低段的对话多为目标语言集中展现，而高段的对话不仅仅要呈现本课重要的语言点，还要关注以下两个策略：
第一，会追问。利用what， where， when， how， why等特殊疑问词开头的句子增加话题的细节。
第二，会评价。学会使用“Have a good time！ Sounds great！ I’m sorry. I am happy you are better now... ...”等语言评价同伴的表达。
当学生对话结束时，要对学生对话过程中的亮点进行评价（如语言的丰富性、话轮数量的多少、肢体语言的匹配度等），启发性地纠正学生的错误（如常识性错误、目标词句的使用、价值偏差等），供其他学生学习和改进。
五、结语
对话是培养学生语言运用能力最简单也是最直接的方式。灵活地选用恰当的对话教学策略，将有助于学生对话意识、对话能力的培养和英语学习的可持续性发展，最终实现发展学生思维品质的目标。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李长健.在小学英语课堂教学中提升学生思维品质[J].中小学英语教学与研究，2018，2.
[3]吴芳.基于思维能力培养的小学英语对话教学研究[J].小学教学研究：教学版，2018，1.
[4]奚玲玲.小学英语对话教学的教学策略研究——以五年级英语为例[D].上海.上海师范大学，2017，4.
[5]朱浦.小学英语教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社， 2016.
【关键词】思维品质;小学英语;对话教学
【作者简介】邱笑笑，天台县赤城街道第二小学。
义务教育英语课程标准（2011版）指出：英语教学承担着培养学生基本语言运用能力和发展学生思维能力的任务。思维能力是学习能力的必要条件，而思维能力的培养有助于改变学生的思维品质。对话教学是小学英语教学的主要内容，它是培养学生综合语言运用能力的重要途径之一。然而，笔者观摩的对话教学课例中仍存在如下问题：学生语言不丰富，拓展性和灵活性较差，语用思维不开放。其主要原因在于教师教学策略机械、单一。
关注英语对话教学中思维品质的培养旨在：一方面，在对话教学中有意识地使用思维策略，提高学生语言交流的量与质;另一方面，选用合适的对话教学策略促进学生思维能力的发展，实现交流中思维与情感的互动。
一、理性观察，培养学生的独创性思維
在开始对话教学时，教师可以引导学生观察对话中出现的场景、插图并对对话的发展作出预测，激发学生在预测的过程中充分发挥想象力进行个性化的语言表达。
1. 多方面挖掘对话背景，丰富对话情境。人教版（三年级起点）教材中的每个单元都配有一个单元主情境图、各板块的背景插图、AB部分的Let’s talk和Let’s learn板块、Let’s sing板块，以及高段教材中的Let’s try板块等。这些板块的内容和课时内容有着密切的联系，教师可以充分利用教材资源丰富对话的情境。
2. 多维度预测对话情节，发散学生的思维。教材中的对话一般都是图文匹配。低段的对话插图故事性强，一般能完整地呈现对话的情节。但是高段的对话内容篇幅较长、话轮较多，却配图较少。教师应引导学生从对话发生的场景、呈现的插图进行对话预测。在预测的过程中结合已学的语言进行个性化的表达。
例如，六年级下册 Unit3 “Where did you go？ ”Read and Write中，在文本开始之前教材编排了三幅图片，教师在进入文本教学前引导学生观察图片，尝试用简单的语言逐一描述文本中的信息，并猜测三幅图片之间的情节发展。
教学过程如下：
T：Look at the pictures， can you guess what happened to Wu Yifan？
S1： Maybe Wu Yifan can’t find his cap. His dog found it. They are very happy.
S2： Maybe one day， Wu Yifan rode a bike. It was so hot. He wanted to put on a cap. His dog took the cap. At last， they were happy at the park.
S3： Maybe Wu Yifan and his family were happy at the park. But he can’t find his cap. He was sad. His dog helped Wu Yifan.
学生在观察图片、预测图片中的情节发展时，融入自己的思考，进行个性化的语用表达。
二、以问促思，培养学生的推理性思维
通常，对话有以下两种呈现方式。一种是以话题为中心，在对话中附带一些评论性语言;另一种是围绕一个主题或者多个主题进行对话。教师在教学中针对不同的对话呈现方式采用不同的教学策略，以帮助学生理解对话内容，为对话的重构做准备。在此基础上，开展重构对话的各种尝试。
1. 问答策略。精心设置问题，以问题引起学生深层次的思考。教师在教学过程中，除了针对文本内容提出Wh-细节性问题外，还可以多用几个How、Why等半开放或开放式问题启迪学生的思维，帮助学生养成用英语思考和表达的习惯。例如，五年级上册Unit 4 “A let’s talk”中可以引导学生思考“Why do they have the party？”等问题。
在问答策略中，教师根据学生的反应适时追问或鼓励学生提出新的问题，这种互动性问答能更好地刺激学生思考。
2. KWL策略。KWL是以下三个问题的英文缩写：What I know？ What I want to know？ What I learn？
建构主义学习理论认为，学习过程是学习者根据自己已有的知识经验主动建构知识的过程。因此，KWL策略能够有效地帮助教师把握学生的学习情况，进而开展有效的教学活动。
例如，在执教“Hermit Crab”时，教师从“People have their own house”引入“Most animals have their houses，”再到“Hermit crab don’ t have their own house”激发学生的疑问，提出“Where do you live？ What is your home like？ What’s your favourite food？ ”等问题。接着学生带着问题深入阅读，通过分析、思考和同伴之间的探讨启发学生的自主思维，再师生一起通过观看图片、视频、画刊等方式寻找核对答案。最后环节从“Where do Hermit crabs live？ What are Hermit crab’s houses like？ Why do they live in borrowed house？ ”等角度，选择其一设计海报。这一活动在小组合作中精彩呈现本课所学。纵观整节课的教学活动，紧紧围绕学生的实际情况开展教学活动，学生在老师的帮助下通过读短文、看视频、猜测、联想等方式获取自己想知道的信息，从而进行表达。 三、重构对话，培养学生的深刻性思维
重构对话是培养学生深刻性思维、灵活语用的又一途径。在重构过程中，教师要引导学生关注对话中的话题、语篇及对话整体。重构对话可以从三个方面进行：改编、续编和创编。
1. 基于对话框架的改编。对话改编是一种较低级的语言思维活动，替换内容和添加成分是最常见的改编对话形式。除此之外，教师可以依据教材中任务的特点，如因国籍不同而引发的文化差异、时差、饮食等方面的差异变换人物的角色，让学生重新构建对话并迁移对话。
例如，在五年级下册 Unit1“My day”中出现了新的人物Pedro，他来自西班牙，和我们的作息截然不同。教师可以引导学生去关注这其中的文化差异，教师在教学中安排了选择一名已学课文中出现的人物（如来自英国的Amy、来自加拿大的Mike等）与其开展对话交流，询问对方的作息时间。
2. 基于对话内容的续编。相较于改编对话，续编对话是更高层次的思维品质和语言输出，因为它不再受对话框架的限制。教师要善于挖掘对话中的可续编点，运用将对话文本中的抽象语句化虚为实、利用轉换句续编话题、依托主话题迁移运用等策略对文本进行续编。
例如，在六年级上册Unit5 “What does he do？ Part B Let’s talk”中，出现了这么一句话We should study hard and stay healthy， too. 这个句子的语义理解学生较难把握，教师可以以此为契机让学生讨论怎样才是study hard以及stay healthy的生活方式有哪些，帮助学生领会难句。
又如，在五年级上册 Unit6 In the nature park Part A Let’s talk中，在学习文本内容后，教师可以依托本课时的情境，即去自然公园游玩，让学生根据教师呈现的教材中关于Sarah一些活动的插图，引导学生猜测Sarah的问题，拓展话题的广度。教学过程如下：
T： What’s Zhang Peng doing now？
Ss： He’s going boating.
T： How about Sarah？ What will she say？ Maybe she wants to climb mountains. She will ask ’Is there....？’
S1： Is there a high mountain in the nature park？
S2： Is there a small hill in the nature park？
3. 基于对话整体的创编。对话整体的创编是根据原对话内容进行创编或是直接转换新话题，最常见的是针对对话文本内容的复述。在学生进行内容复述的过程中，教师要尽可能借助思维导图、图片、板书等支架帮助学生创编对话。对于较为复杂的对话文本，教师引导学生运用对话中的问答策略、由人及己策略、增头添尾策略等微策略促进和丰富对话的语言输出。
例如，六年级下册Unit3“My Weekend Plan ”Part A let’s talk中，Mike和Sarah谈论周末活动，课文一开始就直接从“What are you going to do tomorrow？”开始，这种方式显得既不礼貌又不符合我们日常打电话时的习惯性表达。教师在教学时可以引导学生回忆一下我们日常打电话的开场白，并根据自身情况通过“Who are you going with？ When are you going？ ”等问题细化交流，最后对对方的应答作出相应的评价。
四、评价语用，培养学生的批判性思维
在对话交流过程中，教师要关注学生语言表达的量与质。
在对话开始前可以呈现对话语言输出的参考标准，要让学生明白对话的构成。一般来说，低段的对话多为目标语言集中展现，而高段的对话不仅仅要呈现本课重要的语言点，还要关注以下两个策略：
第一，会追问。利用what， where， when， how， why等特殊疑问词开头的句子增加话题的细节。
第二，会评价。学会使用“Have a good time！ Sounds great！ I’m sorry. I am happy you are better now... ...”等语言评价同伴的表达。
当学生对话结束时，要对学生对话过程中的亮点进行评价（如语言的丰富性、话轮数量的多少、肢体语言的匹配度等），启发性地纠正学生的错误（如常识性错误、目标词句的使用、价值偏差等），供其他学生学习和改进。
五、结语
对话是培养学生语言运用能力最简单也是最直接的方式。灵活地选用恰当的对话教学策略，将有助于学生对话意识、对话能力的培养和英语学习的可持续性发展，最终实现发展学生思维品质的目标。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李长健.在小学英语课堂教学中提升学生思维品质[J].中小学英语教学与研究，2018，2.
[3]吴芳.基于思维能力培养的小学英语对话教学研究[J].小学教学研究：教学版，2018，1.
[4]奚玲玲.小学英语对话教学的教学策略研究——以五年级英语为例[D].上海.上海师范大学，2017，4.
[5]朱浦.小学英语教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社， 2016.