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[摘要]“人本主义”教育理念的核心是以人为本,基于“人本主义”的高职课程改革,应指向教师与学生的个人发展。以教师和学生为本,从注重教师专业发展和新职教能力培养的角度关注以教师为主体的课程开发与建设,从注重学生自我意义建构和个性化发展的角度关注以学生为中心的课程教学策略,把培养综合素质全面提升、身心和谐发展的“人”作为教育工作的重点和课程改革的目标。
[关键词]人本主义 高职课程 课程改革 主体
[作者简介]刘凤云(1965- ),女,江苏南京人,江苏经贸职业技术学院教务处处长,副教授,研究方向为高等职业教育及教学管理。(江苏 南京211168)
[课题项目]本文系2007年江苏省高等教育教改立项研究课题重点项目“高职院校课程体系、教学内容改革和整体优化研究与实践”的研究成果之一。(课题编号:苏教高[2007]18号-41)
[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)08-0118-02
课程是知识、能力、素质体系和教育理念、价值取向的综合载体,是实现教育目的和人才培养目标的基本途径和重要手段。课程建设和改革是提高教学质量的核心,是教学改革的重点和难点。从20世纪90年代至今,高职课程改革掀起了三次浪潮。从传统课程加载实践的渐进式改良,到引进国外职教思想(CBE)和课程开发方法(DACUM),再到基于工作过程的课程改革建设,课程改革工作在不断推进并深入。课程改革为我们带来教育理念更新、教育环境完善和教学策略优化的同时,也引发了高职教育界众多专家、学者的深入思考:课程改革的目的是什么?以教师为主体的课程开发与建设对高职教师的职教能力有什么新要求?以学生为中心的课程教学策略应该如何设计与实施?“人本主义”的教育理念可以帮助我们解答上述问题。
一、课程改革的目的首先指向人的发展
课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育观念、培养目标,最终都必须借助这座桥梁才能实现。马克思主义认为教育的目的是人的全面发展。瑞士心理学家皮亚杰认为教育的目的不在于接受事实、增加知识,而在于发展认知结构,培养创造力、想象力和洞察力。人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标。作为教育和教学之载体的课程,其目的也一定是人的发展。
“人本主义”教育理念的核心是以人为本,即办学以教师为本,教育以学生为本。职业教育是一种生成人的职业能力、职业素养的活动,是把人培养成面向未来职业生活主体的活动。“人本主义”视角下的高职课程首先要指向人的发展,指向学生潜能的开发和个性的张扬。在这个前提下,课程要满足不同职业的需求。因此在课程开发确定课程目标时,不能片面地强调为社会现实发展需要服务的工具性和经济性的功能,而是要兼顾以就业为导向的,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能和德、智、体、美全面发展的高素质的人才培养目标。既要培养适应社会需求的、具有专门技能的职业人,又要关注在满足社会需求的同时满足人的个性需求,通过课程体系、教学内容和教学方法的创新,实现职业教育与素质教育和谐共生,学生的职业技能与人文素养相得益彰的教育效果,在就业导向的职业教育大目标下实现个人的自主发展和可持续发展。
课程中人的因素涉及教师与学生:教师作为学生学习的促进者,积极为学生认识的发展提供有利条件,在实现学习目标的教学途径上帮助并指导学生,促进其经验与知识的积累、反思与升华,在教书育人过程中实现自身的专业化发展和崇高的人生价值;学生是课程的中心,主动为实现自身的发展意义发挥其对于课程改革的积极作用。在课程教学实践上既要重视学生职业能力的培养、职业资格证书的获得,又要重视学生的职业道德培养,尊重学生的个性差异,以生为本,因材施教,在适应社会、传授知识技能的同时,使学生能够个性发展、全面发展和可持续发展。
如何密切关注课程中人的因素,由知识本位课程观转向发展本位课程观,由单向传授的教学观转向互动共建的教学观,在课程改革中真正做到“以人为本”,而不是仅仅将学生看做是课程计划的客体、课程内容的消费者,将教师看做是课程计划的执行者、既定的方案或教材与课程教学之间的转换者,让课程成为忽视教师发展、压抑学生个性的破坏性武器?这些都是我们在这一轮课程改革中必须密切关注的问题。
二、以教师为主体的课程开发与建设,关注教师的职教新能力
教师是课程改革的主体,是课程的改革者、发展者,同时也是被改革者、被发展者,“没有教师的个人认同,就没有教师的专业发展,也不可能有课程的改革与发展”。在实行“校企合作、工学结合”人才培养模式,推进“职业实践导向”“工作过程系统化”课程开发与建设的实践中,高职教师作为高职教育的主体,迫切需要进一步对自身职业教育能力的内容进行充实、更新和完善,企业实战实操能力、课程整合重组能力、教学做一体化的教学组织实施能力在教师能力结构中凸显出特殊的重要性,成为职教新能力的核心和关键。
1.企业实战、实操能力。企业实战、实操能力指教师熟悉专业相关职业领域内的企业生产一线或工作现场、掌握相关职业领域内的成熟技术和管理规范、具有专业技术生产实践能力与经验,能够独立地完成任务及处理现场复杂问题、具有科技开发和技术创新的能力。如市场营销实战能力包含根据市场环境变化和产品特性制定营销战略和营销策划方案的能力,对营销策划方案理解和执行的能力,对产品或服务推销、促销的能力等;软件开发实战能力包括根据需求说明搭建软件开发模型的能力、根据设计说明编写高水平程序的能力、根据规格要求开发测试用例的能力等。
高职教育的人才培养目标是高技能应用型人才,因此高职教育特别强调学生实践技能和职业意识的培养。教师实践教学能力,如示范实践能力、指导实践能力的高低直接影响学生实践技能和职业意识的培养,而教师自身的企业实战能力正是其实践教学能力的重要基础。课程讲授过程中,教师规范地操作并解说、演示;技能训练过程中,教师有针对性地指导并答疑、解惑,行业知识的传授与职业能力、素质教育的有机融合,将有效地促进学生实践能力的建构与生成,有效实现高职教育高技能应用型人才的培养目标。
2.课程整合、重组能力。课程整合、重组指的是改变课程内容和结构,将多门课程融入一个整体,创立综合性的课程文化。课程整合涉及课程目标、课程内容、课程结构、课程资源、课程实施以及课程文化等各个方面,是根据课程目标和课程开发中的职业工作分析获得的能力要求来选择、组织知识、技能与态度等内容,在深入分析被整合课程的内涵及其内在联系的基础上进行有机整合、重组和合理排序,搭建整体优化的新的课程结构。把知识、技能作为一种工具、媒介或方法融入教学的各个层面,注重学生学习观念的培养和综合实践能力的提高。
教师的课程整合、重组能力是课程发展向教师提出的全新要求。课程建设以职业分析为起点,课程体系以职业能力为基础,课程开发以工作过程为导向,课程结构以工作结构为逻辑,课程内容以工作任务或项目为载体,课程实施以学生为中心、“教、学、做”一体化,这些都需要教师具备良好的课程整合、重组能力来实现。
3.教、学、做一体化的教学组织实施能力。“工学结合”是高职课程改革的突破口。工学结合课程实施要求营造“校企合一”的教学环境,重视学生校内学习与实际工作的一致性。要求改变传统的以课堂为中心、以知识为中心的教学方式,教学组织以学生为主体,融通课堂与店堂、车间,实施“教、学、做”一体化,以实现高职教育课程的职业性、开放性和实践性。课程改革颠覆了传统课堂,带来了全新的课程形态,也使高职教师的教学组织实施能力面临极大的考验与挑战。
课程改革使教学环境得到了全面改观,学生学习、工作环境合一,对教学方法和教学手段采用的要求更高。教师要科学设计“教、学、做”一体化教学方案和学习性工作任务, 将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程。教学过程依照职业的工作过程展开,以职业工作任务贯穿教学环节,在“教”中体现项目导向,在“学”中体现任务驱动,在“做”中体现工学结合。做中教、做中学、学会做,以获得完整的职业行动能力,实现学习者从经验层面向策略层面的能力发展。
学生自主学习活动和能力训练在课程教学中的作用与地位比教师的讲授更重要。学生的自主学习本质上是一个思维与行动的工作过程,在这个过程中,学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,教师是学生意义建构的引导与促进者、群体的组织与协作者、学生学习的顾问与咨询者、教育资源的提供者以及学生学习情绪的调动者。教师的作用在于灵活选用并综合采取多种教学方法:讨论法、演示法、角色扮演法、案例法、练习法、实习作业法、研究性学习法、项目教学法、仿真教学法等,激发学生的学习兴趣,促使学生将学习内容所反映的事物和过去已知的事物相联系,帮助学生建构当前所学知识的意义;在于因材施教,选择和创造性地设计教学内容,有效激活和调控课堂情境,以实践项目和解决实际问题引导学生动手动脑,让学生自主、能动、创新性地学习,并做到理论融于实践、动脑融于动手、做人融于做事;在于提供必要的资源和工具,提供必要的教学服务,把握时机干预、指导并即时追踪、检查与评价学生学习成果,训练并帮助学生形成综合职业能力,这些都对教师提出了更高的要求,教师不但要有丰富的理论知识、扎实的专业技能,还要有综合分析和灵活应变能力。
三、以学生为中心的教学策略,注重学生的学习方法、过程及成果
高职课程改革的核心是以职业分析为起点、以工作过程为逻辑主线、以职业能力为基础,从根本上满足企业、社会和个人发展的需要。高职课程在经过“职业实践化”的开发与设计,形成以学生为主的学习领域课程后,还要在教学中贯彻“人本主义”教育理念,摆脱过去说教的习惯,实现教学策略的突破,真正做到理论实践一体化、工作学习一体化,在做中学、做中教并学会做,系统化或根本性地体现出职业特性。
课程是以学生为主体进行的富有建构意义的活动。教师要以人为本,重塑以学生为主体的师生关系,构建以学生为主体的课堂学习文化和求真务实的教学氛围,教师和学生在平等交流、相互切磋、共同探究的过程中创生课程的意义,进行课程的实践,实现课程的目标。教师不能选择适合自己教育的学生,但可以创造适合不同学生实际的教育方法和提高学生学习效果的教学策略。建构主义教学观认为,学习不是把外部知识直接输入心里的过程,而是主体以已有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,教师则为学生意义建构的引导者、促进者。教为主导,学为主体,并且教师的导应是隐性的,学生的学则是显性的、自主的。教师的主要任务是尽可能地引导学生运用所学知识与技能去解决问题,完成相应岗位任务,内化和固化职业技能,完善职业素养,并引导学生总结评价和反思活动的过程与结果等。课程是教师与学生自身经验相互激发的过程,是教师与学生共同建构并寻求意义的体验与历程。因此,教师的教学观与学生的学习观在课程教学实施过程中必然相互影响、相互促进。“以教师为中心”的教学观,注重对学生的信息传输,直接导致学生以接受教学内容、积累问题答案为目标的学习观;“以学生为中心”的教学观,注重满足学生的内在需求,以引导学生自主学习、自我建构为目标,这一学习观与“课程的目的是人的发展”十分契合。教学实践也表明,“以教师为中心”的教学观导致学生采用浅层学习法,对学习内容被动接受、机械复制;“以学生为中心”的教学观则导致了学生深层学习法的运用,对学习内容积极思考并理解,主动探寻及应用,学习效果上有明显的差异。因此,课程教学要以学生为中心,逐步形成以行动导向法为主要特点的教学模式,促进教师教学方式、学生学习方式的根本改变,见下图。
高职教育课程不仅要注重学生学习的最终结果,更要关注学生的学习过程。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识,是不能成为生动的知识的。“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系,把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时,知识便随之产生和发展”。人的职业技能的形成过程不是单纯的外在行为动作的习得、巩固、强化的过程,而是一个充满心智活动、主体主动充分发挥作用的过程。因此,职业教育课程改革应当把唤醒学生的主体性、发展学生的创造性与发展学生职业认知的悟性、职业技能习得的协调性、职业素养的创生性有机结合起来。要按照职业行动获得知识的心理规律,采用由外围到核心的发展结构,合理确定学习目标,还要预见每一位学生的可能发展水平,给予学生适度的期望和要求,激发他们向“最近发展区”努力;创设优良教学情境,引导主体参与活动,充分发挥学生的主观能动性,使教学成为学生的一种需要或渴求,让学生自主学习、探索性学习与合作学习。要注意启发与反省,不给学生提供现成的结论,而是引导学生在过程中进行积极的意义建构。教师从“教”到“导”,从“引”到“扶”,从“扶”到“放”,指导学生从“不会”到“会”,实现教是为了不教的目的;创设真实工作情境,提供专业技能的有效指导与示范。以项目为载体,以任务为导向,以活动为过程,融“教、学、做”为一体,培养学生关注工作任务的完成,而不是关注知识的记忆,为学生提供体验完整工作过程的学习和岗位工作综合能力的训练机会,让学生以直接经验的形式掌握融于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧。学生获得知识的过程始终与具体的职业工作过程相对应;着力培养学生运用理论解决实际问题的能力与思维,及时检查学生完成任务的情况,评价或让学生互评学习成果,在恰当的时候给他们指点、引导、分析评价、纠偏扶正,时刻关注学生们学习的目标、方向、方法、成果,这是促进学生实践能力、创新能力培养,促进学生全面发展,促进人才培养质量全面提高的关键因素。
[参考文献]
[1]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社,2006.
[2]车延杰.“实战”能力是市场营销专业人才培养的根本要求[J].吉林省经济管理干部学院学报,2007(3).
[3](美)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学:高校教学策略[M].陈锵明,潘红,译.北京:北京大学出版社,2007.
[4]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究:理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.
[5]张胤,杨启亮.对于“知识口袋”式课程的若干反思[J].教育理论与实践,2001(2).
[关键词]人本主义 高职课程 课程改革 主体
[作者简介]刘凤云(1965- ),女,江苏南京人,江苏经贸职业技术学院教务处处长,副教授,研究方向为高等职业教育及教学管理。(江苏 南京211168)
[课题项目]本文系2007年江苏省高等教育教改立项研究课题重点项目“高职院校课程体系、教学内容改革和整体优化研究与实践”的研究成果之一。(课题编号:苏教高[2007]18号-41)
[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)08-0118-02
课程是知识、能力、素质体系和教育理念、价值取向的综合载体,是实现教育目的和人才培养目标的基本途径和重要手段。课程建设和改革是提高教学质量的核心,是教学改革的重点和难点。从20世纪90年代至今,高职课程改革掀起了三次浪潮。从传统课程加载实践的渐进式改良,到引进国外职教思想(CBE)和课程开发方法(DACUM),再到基于工作过程的课程改革建设,课程改革工作在不断推进并深入。课程改革为我们带来教育理念更新、教育环境完善和教学策略优化的同时,也引发了高职教育界众多专家、学者的深入思考:课程改革的目的是什么?以教师为主体的课程开发与建设对高职教师的职教能力有什么新要求?以学生为中心的课程教学策略应该如何设计与实施?“人本主义”的教育理念可以帮助我们解答上述问题。
一、课程改革的目的首先指向人的发展
课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么样的教育理论、教育观念、培养目标,最终都必须借助这座桥梁才能实现。马克思主义认为教育的目的是人的全面发展。瑞士心理学家皮亚杰认为教育的目的不在于接受事实、增加知识,而在于发展认知结构,培养创造力、想象力和洞察力。人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标。作为教育和教学之载体的课程,其目的也一定是人的发展。
“人本主义”教育理念的核心是以人为本,即办学以教师为本,教育以学生为本。职业教育是一种生成人的职业能力、职业素养的活动,是把人培养成面向未来职业生活主体的活动。“人本主义”视角下的高职课程首先要指向人的发展,指向学生潜能的开发和个性的张扬。在这个前提下,课程要满足不同职业的需求。因此在课程开发确定课程目标时,不能片面地强调为社会现实发展需要服务的工具性和经济性的功能,而是要兼顾以就业为导向的,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能和德、智、体、美全面发展的高素质的人才培养目标。既要培养适应社会需求的、具有专门技能的职业人,又要关注在满足社会需求的同时满足人的个性需求,通过课程体系、教学内容和教学方法的创新,实现职业教育与素质教育和谐共生,学生的职业技能与人文素养相得益彰的教育效果,在就业导向的职业教育大目标下实现个人的自主发展和可持续发展。
课程中人的因素涉及教师与学生:教师作为学生学习的促进者,积极为学生认识的发展提供有利条件,在实现学习目标的教学途径上帮助并指导学生,促进其经验与知识的积累、反思与升华,在教书育人过程中实现自身的专业化发展和崇高的人生价值;学生是课程的中心,主动为实现自身的发展意义发挥其对于课程改革的积极作用。在课程教学实践上既要重视学生职业能力的培养、职业资格证书的获得,又要重视学生的职业道德培养,尊重学生的个性差异,以生为本,因材施教,在适应社会、传授知识技能的同时,使学生能够个性发展、全面发展和可持续发展。
如何密切关注课程中人的因素,由知识本位课程观转向发展本位课程观,由单向传授的教学观转向互动共建的教学观,在课程改革中真正做到“以人为本”,而不是仅仅将学生看做是课程计划的客体、课程内容的消费者,将教师看做是课程计划的执行者、既定的方案或教材与课程教学之间的转换者,让课程成为忽视教师发展、压抑学生个性的破坏性武器?这些都是我们在这一轮课程改革中必须密切关注的问题。
二、以教师为主体的课程开发与建设,关注教师的职教新能力
教师是课程改革的主体,是课程的改革者、发展者,同时也是被改革者、被发展者,“没有教师的个人认同,就没有教师的专业发展,也不可能有课程的改革与发展”。在实行“校企合作、工学结合”人才培养模式,推进“职业实践导向”“工作过程系统化”课程开发与建设的实践中,高职教师作为高职教育的主体,迫切需要进一步对自身职业教育能力的内容进行充实、更新和完善,企业实战实操能力、课程整合重组能力、教学做一体化的教学组织实施能力在教师能力结构中凸显出特殊的重要性,成为职教新能力的核心和关键。
1.企业实战、实操能力。企业实战、实操能力指教师熟悉专业相关职业领域内的企业生产一线或工作现场、掌握相关职业领域内的成熟技术和管理规范、具有专业技术生产实践能力与经验,能够独立地完成任务及处理现场复杂问题、具有科技开发和技术创新的能力。如市场营销实战能力包含根据市场环境变化和产品特性制定营销战略和营销策划方案的能力,对营销策划方案理解和执行的能力,对产品或服务推销、促销的能力等;软件开发实战能力包括根据需求说明搭建软件开发模型的能力、根据设计说明编写高水平程序的能力、根据规格要求开发测试用例的能力等。
高职教育的人才培养目标是高技能应用型人才,因此高职教育特别强调学生实践技能和职业意识的培养。教师实践教学能力,如示范实践能力、指导实践能力的高低直接影响学生实践技能和职业意识的培养,而教师自身的企业实战能力正是其实践教学能力的重要基础。课程讲授过程中,教师规范地操作并解说、演示;技能训练过程中,教师有针对性地指导并答疑、解惑,行业知识的传授与职业能力、素质教育的有机融合,将有效地促进学生实践能力的建构与生成,有效实现高职教育高技能应用型人才的培养目标。
2.课程整合、重组能力。课程整合、重组指的是改变课程内容和结构,将多门课程融入一个整体,创立综合性的课程文化。课程整合涉及课程目标、课程内容、课程结构、课程资源、课程实施以及课程文化等各个方面,是根据课程目标和课程开发中的职业工作分析获得的能力要求来选择、组织知识、技能与态度等内容,在深入分析被整合课程的内涵及其内在联系的基础上进行有机整合、重组和合理排序,搭建整体优化的新的课程结构。把知识、技能作为一种工具、媒介或方法融入教学的各个层面,注重学生学习观念的培养和综合实践能力的提高。
教师的课程整合、重组能力是课程发展向教师提出的全新要求。课程建设以职业分析为起点,课程体系以职业能力为基础,课程开发以工作过程为导向,课程结构以工作结构为逻辑,课程内容以工作任务或项目为载体,课程实施以学生为中心、“教、学、做”一体化,这些都需要教师具备良好的课程整合、重组能力来实现。
3.教、学、做一体化的教学组织实施能力。“工学结合”是高职课程改革的突破口。工学结合课程实施要求营造“校企合一”的教学环境,重视学生校内学习与实际工作的一致性。要求改变传统的以课堂为中心、以知识为中心的教学方式,教学组织以学生为主体,融通课堂与店堂、车间,实施“教、学、做”一体化,以实现高职教育课程的职业性、开放性和实践性。课程改革颠覆了传统课堂,带来了全新的课程形态,也使高职教师的教学组织实施能力面临极大的考验与挑战。
课程改革使教学环境得到了全面改观,学生学习、工作环境合一,对教学方法和教学手段采用的要求更高。教师要科学设计“教、学、做”一体化教学方案和学习性工作任务, 将职业活动中的各个元素渗透到教学的整个过程。教学过程依照职业的工作过程展开,以职业工作任务贯穿教学环节,在“教”中体现项目导向,在“学”中体现任务驱动,在“做”中体现工学结合。做中教、做中学、学会做,以获得完整的职业行动能力,实现学习者从经验层面向策略层面的能力发展。
学生自主学习活动和能力训练在课程教学中的作用与地位比教师的讲授更重要。学生的自主学习本质上是一个思维与行动的工作过程,在这个过程中,学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,教师是学生意义建构的引导与促进者、群体的组织与协作者、学生学习的顾问与咨询者、教育资源的提供者以及学生学习情绪的调动者。教师的作用在于灵活选用并综合采取多种教学方法:讨论法、演示法、角色扮演法、案例法、练习法、实习作业法、研究性学习法、项目教学法、仿真教学法等,激发学生的学习兴趣,促使学生将学习内容所反映的事物和过去已知的事物相联系,帮助学生建构当前所学知识的意义;在于因材施教,选择和创造性地设计教学内容,有效激活和调控课堂情境,以实践项目和解决实际问题引导学生动手动脑,让学生自主、能动、创新性地学习,并做到理论融于实践、动脑融于动手、做人融于做事;在于提供必要的资源和工具,提供必要的教学服务,把握时机干预、指导并即时追踪、检查与评价学生学习成果,训练并帮助学生形成综合职业能力,这些都对教师提出了更高的要求,教师不但要有丰富的理论知识、扎实的专业技能,还要有综合分析和灵活应变能力。
三、以学生为中心的教学策略,注重学生的学习方法、过程及成果
高职课程改革的核心是以职业分析为起点、以工作过程为逻辑主线、以职业能力为基础,从根本上满足企业、社会和个人发展的需要。高职课程在经过“职业实践化”的开发与设计,形成以学生为主的学习领域课程后,还要在教学中贯彻“人本主义”教育理念,摆脱过去说教的习惯,实现教学策略的突破,真正做到理论实践一体化、工作学习一体化,在做中学、做中教并学会做,系统化或根本性地体现出职业特性。
课程是以学生为主体进行的富有建构意义的活动。教师要以人为本,重塑以学生为主体的师生关系,构建以学生为主体的课堂学习文化和求真务实的教学氛围,教师和学生在平等交流、相互切磋、共同探究的过程中创生课程的意义,进行课程的实践,实现课程的目标。教师不能选择适合自己教育的学生,但可以创造适合不同学生实际的教育方法和提高学生学习效果的教学策略。建构主义教学观认为,学习不是把外部知识直接输入心里的过程,而是主体以已有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者,教师则为学生意义建构的引导者、促进者。教为主导,学为主体,并且教师的导应是隐性的,学生的学则是显性的、自主的。教师的主要任务是尽可能地引导学生运用所学知识与技能去解决问题,完成相应岗位任务,内化和固化职业技能,完善职业素养,并引导学生总结评价和反思活动的过程与结果等。课程是教师与学生自身经验相互激发的过程,是教师与学生共同建构并寻求意义的体验与历程。因此,教师的教学观与学生的学习观在课程教学实施过程中必然相互影响、相互促进。“以教师为中心”的教学观,注重对学生的信息传输,直接导致学生以接受教学内容、积累问题答案为目标的学习观;“以学生为中心”的教学观,注重满足学生的内在需求,以引导学生自主学习、自我建构为目标,这一学习观与“课程的目的是人的发展”十分契合。教学实践也表明,“以教师为中心”的教学观导致学生采用浅层学习法,对学习内容被动接受、机械复制;“以学生为中心”的教学观则导致了学生深层学习法的运用,对学习内容积极思考并理解,主动探寻及应用,学习效果上有明显的差异。因此,课程教学要以学生为中心,逐步形成以行动导向法为主要特点的教学模式,促进教师教学方式、学生学习方式的根本改变,见下图。
高职教育课程不仅要注重学生学习的最终结果,更要关注学生的学习过程。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识,是不能成为生动的知识的。“知识是个人头脑的创造物。当个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系,把经验加以组织并对日益复杂的定义锁链进行推论时,知识便随之产生和发展”。人的职业技能的形成过程不是单纯的外在行为动作的习得、巩固、强化的过程,而是一个充满心智活动、主体主动充分发挥作用的过程。因此,职业教育课程改革应当把唤醒学生的主体性、发展学生的创造性与发展学生职业认知的悟性、职业技能习得的协调性、职业素养的创生性有机结合起来。要按照职业行动获得知识的心理规律,采用由外围到核心的发展结构,合理确定学习目标,还要预见每一位学生的可能发展水平,给予学生适度的期望和要求,激发他们向“最近发展区”努力;创设优良教学情境,引导主体参与活动,充分发挥学生的主观能动性,使教学成为学生的一种需要或渴求,让学生自主学习、探索性学习与合作学习。要注意启发与反省,不给学生提供现成的结论,而是引导学生在过程中进行积极的意义建构。教师从“教”到“导”,从“引”到“扶”,从“扶”到“放”,指导学生从“不会”到“会”,实现教是为了不教的目的;创设真实工作情境,提供专业技能的有效指导与示范。以项目为载体,以任务为导向,以活动为过程,融“教、学、做”为一体,培养学生关注工作任务的完成,而不是关注知识的记忆,为学生提供体验完整工作过程的学习和岗位工作综合能力的训练机会,让学生以直接经验的形式掌握融于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧。学生获得知识的过程始终与具体的职业工作过程相对应;着力培养学生运用理论解决实际问题的能力与思维,及时检查学生完成任务的情况,评价或让学生互评学习成果,在恰当的时候给他们指点、引导、分析评价、纠偏扶正,时刻关注学生们学习的目标、方向、方法、成果,这是促进学生实践能力、创新能力培养,促进学生全面发展,促进人才培养质量全面提高的关键因素。
[参考文献]
[1]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京:九州出版社,2006.
[2]车延杰.“实战”能力是市场营销专业人才培养的根本要求[J].吉林省经济管理干部学院学报,2007(3).
[3](美)迈克尔·普洛瑟,基思·特里格维尔.理解教与学:高校教学策略[M].陈锵明,潘红,译.北京:北京大学出版社,2007.
[4]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究:理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.
[5]张胤,杨启亮.对于“知识口袋”式课程的若干反思[J].教育理论与实践,2001(2).