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[关键词]2011年版新课标，初中历史，历史教学
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2012)09—0042—04
认真阅读完201 1年国家颁布的《义务教育历史课程标准》(以下简称“新标新版”)，与《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“实验稿版”)相比较之后，笔者感慨有二：其一，专家、学者们的确是深入了解一线教学，采纳一线教师的意见后，花费巨大心血而制定了这份课程标准；其二，符合初中阶段的课程标准，才能促进初中历史教学的发展。“新标新版”带给一线教学的新东西很多，作为一线教师，笔者仅对自己印象比较深刻的方面，结合教学实例，作个人之言，如能抛砖引玉，不胜欣喜!
“新标新版”与“实验稿版”相比，笔者认为最大的区别在于：前者注重时序性和朝代的更迭，而后者采用的是学习主题式的编排。这并非仅仅是文字上的调动，孰优孰劣，我们不妨看看教学实际。
初二近代史教学时，不止一位学生反映：“老师，洋务运动不是《辛丑条约》之前发生的吗?为什么我们学完了《辛丑条约》又倒回去学洋务运动，而不是学完第二次鸦片战争之后就学洋务运动呢?我们觉得好乱啊!”类似的问题还出现在抗日战争的教学。学生觉得混乱，势必给教师的教学带来新的难题，而越是学到初中的高年级，到系统复习的时候，学生这种困惑就越大。这说明“学习主题”式的内容标准，并不适合初中学生的历史学习，也并不适合初中的历史教学，而时序性对于学生来说，非常重要。1999年的《全美历史课程国家标准》将历史思维确定为五个方面：“时序思维、历史理解、历史分析与解释、历史研究、分析历史问题并做出决策”哪，其中放在第一位的就是时序思维。时序性教学通过时间顺序排列史事，让学生掌握历史发展的基本线索和主要特征，了解历史发展的总体趋势，形成通史意识。时序性教学有利于落实“新标新版”的“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势”，“逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”，“初步掌握解释历史问题的，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当”等能力的培养。内容标准中选择的史实，也只有联系前后发展，才方便学生理解事件的历史意义，否则，单个的史实无论在记忆上还是理解上势必造成学生思维的混乱。
以“洋务运动”为例，“实验稿版”的编排是：在第一次鸦片战争、太平军抗击洋枪队、火烧圆明园、俄国割占领土：左宗棠收复新疆、甲午中日战争、八国联军侵华等内容之后，才安排了“列举洋务派为‘自强“求富’而创办的主要军事工业和民用工业，评价洋务运动在中国近代化进程中的地位和作用……知道‘百日维新’的主要内容，认识戊戌变法对中国近代社会的影响”，上述文字给人的印象是：凌乱、线索不明显，内容之间的跳跃性比较大。从第二次鸦片战争到洋务运动，中间隔开了“左宗棠收复新疆”“甲午中日战争”“八国联军侵华”等内容标准，具体到课本(以北师大版为例)，已经从第二课跳到了第六课。课标凌乱的表达，加上跳跃性如此大，学生思维跟不上课标的步伐，也难怪学生有困惑。教师在教学时，必须再三声明，“洋务运动是在第二次鸦片战争之后开始”，对于这种声明，学生只能“死记硬背”。由于通过“主题式学习”未能建立基本的历史时间线索，在分析洋务运动的一些具体内容时，效果也大打折扣。
同是“洋务运动”，“新标新版”这样安排：了解了第一次鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争期间列强侵略的史实后，接着是“了解洋务派为‘自强’‘求富’而创办的主要军事工业和民用工业，初步认识洋务运动的作用和局限性”，此后是“甲午中日战争”。这样不单有利于学生理解洋务运动的背景，也利于学生用联系的观点看待洋务运动和甲午中日战争。按照时间顺序安排内容标准，让学生对历史的发展脉络有一个比较清晰的印象，并感知历史阶段的特征。这种思维符合初中生的特点，也适合初中历史的教学。
新的内容标准，也提醒我们注重时序性教学。如中国古代史部分：“知道秦朝的灭亡和西汉的建立”，“了解东汉的建立，知道东汉外戚造成的社会动荡”，“知道两晋南北朝的更替”，“知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面”，“知道北宋的建立”，“了解女真族的崛起，知道金灭辽及北宋”，“知道蒙古军灭亡夏、金、和南宋”，“知道明朝的建立”，“了解李白成起义推翻明朝，知道满族入主中原”等。而中国近代史则增加了“了解太平天国运动的兴衰”，“知道袁世凯独裁统治和复辟帝制的史实，了解北洋军阀混战的黑暗局面”等内容。
与“实验稿版”相比，“新标新版”有了长足的进步。但是在近代史部分，笔者有不同的意见。我们来看一道习题：
“如果你是当时(甲午中日战争)的一名学生，你将用什么行动来救国?”
学生答：“好好学习、天天向上，抵制日货”
这并非个例，在学习近代史甚至是现代史时，如果要学生谈谈“启示”“感受”等，他们大多可以轻松给出毫无悬念的答案：“好好学习，天天向上”。难道这就是学生对近代史的最大感受?这个“启示”真的发自学生肺腑?笔者认为，这反映出学生欠缺反思的意识。没有反思的参与，一切“启示”“感受”都会显得苍白、无力、虚伪。笔者认为，学习中国近代史，除了记住民族的抗争、中国一步步沦为半殖民地半封建社会外，最大、最需要的教学价值就是“反思”。
近代史的课程标准，应当指导教学培养学生思考、反思的意识——当然，这是初步的。记住教训是为了什么?不是要纯粹地记得“落后就要挨打”，或者以牙还牙，而是从中知道什么是正义、抗争、爱国，更重要的是反观自己，寻找我们落后的根源——这是中华民族伟大复兴必须要做的事情。如果不重视学生的反思意识和能力的培养，学生极可能记住了仇恨而忘记为什么要仇恨，可能会执著地以为帝国主义的侵略是我们近代一直落后的根源，把自身的种种不幸都归罪于他人，而忘了反观自身，寻找问题的内在根源。这样，历史学科“以史为鉴”的功用就不能达到，也不可能完成“人文性”学科的课标任务。
也许有教师会说：反思意识超出了初中学生的思维水平，并不适合。那么我们来看看现在的学生的问题吧：“作为一位历史老师，您肯定知道南京大屠杀，而现在日本地震了，您有什么看法?我们应该怎么看这事情?”就算我们多么的不愿意面对，多么的不愿意提及，也可以清楚地觉察到：即使是初中的历史教学，“限于初中生的思维水平不必讲”这个理由也无法再让一线教师逃避。我们无法躲进“历史”中“独善其身”，必须逼着自己反思，给学生同时也给自己一个现实问题的答案。在美国发生9.11事件后， 在日本发生地震后，我们的幸灾乐祸就能够证明非常爱国?几年前，广州爆发了一场轰轰烈烈的反日游行，人们砸“丰田”、砸“本田”、砸“松下”电子产品，不亦乐乎。但砸到自己的“本田”爱车时，马上宣布退出游行，不再“爱国”。这种爱国“往往建立在对外仇恨、对内偏袒的基础上。恨外国越厉害，证明越爱国。日本曾经是我们的敌人，所以很多人把恨日本当作爱国的表现，谁要是说日本两句好话，或者说中国不如日本的地方，谁就是汉奸，即使你说的是事实。爱国者那里，事实已经不重要，重要的是你的立场和感情”，这是极狭隘的。笔者认为，回归本心，找回民族的价值，学习历史就是这个过程。但无论“实验稿版”，还是“新标新版”的课程标准，在内容标准上都鲜有“反思”意识的渗透。
无论课标如何改变，只要中考还存在，一线教师就必须关注课标与中考的关系。中考是初中历史教学最重要的评价方式，也是初中历史教学终结性评价。同时，中考命题也必须以课程标准作为依据。中考命题对课程标准的解读，是初中教学最直接、最明显的风向标，某种程度决定着课程标准的落实。有时候这种落实会扭曲，不是“课程标准怎么要求我们怎么教”，而是“中考怎么考我们就怎么教”——课标被自然屏蔽。以初中的世界古代史教学为例，为了节省课时、师资等，广东一些农村初中学校的做法是：讲完中国现代史后，紧接着的世界古代史先不讲，等到中考前(一般3～4月)教育局发布中考考点后再讲：中考考点有的就讲，没有的肯定不讲——这样的教学对课标的落实肯定是一种削弱。再如，中考一般会有一道读图题(包括图片和地图等)，这是为了落实“知识与能力”中的要求：“理解多种历史呈现方式，包括文献资料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情境想象。”但很多时候，中考的读图题往往是不需要读图的技巧、能力，只需要死记硬背记历史知识就能够解决。课标在这样的中考命题中，是被削弱了。因此，课标出现问题，中考就无法准确解读课程标准。反之，中考无法准确反映课程标准，课标当然也无法落实。
四
面对“新标新版”的改变，作为一线教师，我们应当如何应对?笔者认为，可以从两大方面努力：首先是发挥能动性解读“新标新版”，其次是提高自身的学养，以此提高自身的教养。
对课程标准的解读，除了教材代表着部分专家、学者的观点，中考代表着评价体系的解读和落实外，还必须包括一线教师对课程标准的解读——毕竟，课程标准特别是内容标准的全面落实，直接影响一线教师。课程标准确定了初中历史教学“教什么”“教的程度如何”。一线教师对课程标准的解读，不单单是知道这些，而要发挥能动性，用“怎样教”落实“教什么”和“教的程度如何”，这个工作除了一线教师，无人可替代。
课程改革后，“教教材”的观念得到了很大的改善，很多教师开始围绕内容标准寻找更多、更具体、更典型的材料进行教学活动，这本身就是一线教师发挥自主能动性解读课程标准的结果。譬如，一位教师在讲授南京大屠杀的时候，补充了陈难女士给桥夫人美惠子女士的几封信，从平民失去亲人的悲痛中深切感受日本军国主义的残暴——不单给中国人民，同时也给日本人民带来无法弥补的伤痛，这让学生有了更多的思考角度，教学效果比单单用图片、视频直接、形象展示军国主义的残暴侵略本质来得更加的震撼。在“讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神”时，她补充了大量国民党对抗战做出努力的数据、图片，还增加了地区抗战史料，父送子“死”、华侨捐款、广州擦鞋仔的故事，“七七少年剧团”等资料，让学生多角度、多方面理解抗日战争是“中国军民的抗战”。这位老师之所以能够补充如此多的史料，是因为她平时注重“学养”，多看书、多阅读、多思考、多积累，厚积薄发。国家的“国培计划”、历史教学专业杂志，都能够帮助一线教师更好完成解读课程标准的工作。
“新标新版”给予了一线教师更大的发挥空间。譬如“实验稿版”中：“讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。”“新标新版”改成了“列举正面战场和敌后战场的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神”。这样教师在选择史料时就不再困于“血战台儿庄、百团大战”，可以有更大的空间，选择更典型更完整的史料。无论是“实验稿版”还是“新标新版”，都明确表示大力提倡教师进行新方法的教学。但是要想自己能够选择更多更具典型的史料充实课堂，改变自己的教学方法，运用新的教学方式建立“教”与“学”的新关系，还得加强自身的“学养”。
笔者认为，备课前最好是先看内容标准的具体内容，确定“情感态度与价值观”——为本课立一个核心思想；接着确定重难点，围绕着重难点选择落实“知识与能力、过程与方法”；进行教学预设，选择用何种教法落实三维目标；最后再拿自己的设想与教材相比、整合，择优者用之，如果各有千秋，那么取长补短。教材是一个参考，自己的“学养”才是“教养”的依靠。
总结，是为了再出发。课程改革的明天，需要我们一起努力!“莫道今年春将尽，明年春色倍还人”，你我共勉!
【作者简介】梁明，男，1984年生，中学历史一级教师，佛山市三水中学附属初中教师。
【责任编辑：王雅贞】
参考文献：
[1]赵亚夫主编，国外历史课程标准评介[M]，北京：人民教育出版社,2005.
[2]魏勇，用思想点燃课堂[M].广西：漓江出版社，2008.
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2012)09—0042—04
认真阅读完201 1年国家颁布的《义务教育历史课程标准》(以下简称“新标新版”)，与《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“实验稿版”)相比较之后，笔者感慨有二：其一，专家、学者们的确是深入了解一线教学，采纳一线教师的意见后，花费巨大心血而制定了这份课程标准；其二，符合初中阶段的课程标准，才能促进初中历史教学的发展。“新标新版”带给一线教学的新东西很多，作为一线教师，笔者仅对自己印象比较深刻的方面，结合教学实例，作个人之言，如能抛砖引玉，不胜欣喜!
“新标新版”与“实验稿版”相比，笔者认为最大的区别在于：前者注重时序性和朝代的更迭，而后者采用的是学习主题式的编排。这并非仅仅是文字上的调动，孰优孰劣，我们不妨看看教学实际。
初二近代史教学时，不止一位学生反映：“老师，洋务运动不是《辛丑条约》之前发生的吗?为什么我们学完了《辛丑条约》又倒回去学洋务运动，而不是学完第二次鸦片战争之后就学洋务运动呢?我们觉得好乱啊!”类似的问题还出现在抗日战争的教学。学生觉得混乱，势必给教师的教学带来新的难题，而越是学到初中的高年级，到系统复习的时候，学生这种困惑就越大。这说明“学习主题”式的内容标准，并不适合初中学生的历史学习，也并不适合初中的历史教学，而时序性对于学生来说，非常重要。1999年的《全美历史课程国家标准》将历史思维确定为五个方面：“时序思维、历史理解、历史分析与解释、历史研究、分析历史问题并做出决策”哪，其中放在第一位的就是时序思维。时序性教学通过时间顺序排列史事，让学生掌握历史发展的基本线索和主要特征，了解历史发展的总体趋势，形成通史意识。时序性教学有利于落实“新标新版”的“学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史发展的时代特征和历史发展的基本趋势”，“逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”，“初步掌握解释历史问题的，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当”等能力的培养。内容标准中选择的史实，也只有联系前后发展，才方便学生理解事件的历史意义，否则，单个的史实无论在记忆上还是理解上势必造成学生思维的混乱。
以“洋务运动”为例，“实验稿版”的编排是：在第一次鸦片战争、太平军抗击洋枪队、火烧圆明园、俄国割占领土：左宗棠收复新疆、甲午中日战争、八国联军侵华等内容之后，才安排了“列举洋务派为‘自强“求富’而创办的主要军事工业和民用工业，评价洋务运动在中国近代化进程中的地位和作用……知道‘百日维新’的主要内容，认识戊戌变法对中国近代社会的影响”，上述文字给人的印象是：凌乱、线索不明显，内容之间的跳跃性比较大。从第二次鸦片战争到洋务运动，中间隔开了“左宗棠收复新疆”“甲午中日战争”“八国联军侵华”等内容标准，具体到课本(以北师大版为例)，已经从第二课跳到了第六课。课标凌乱的表达，加上跳跃性如此大，学生思维跟不上课标的步伐，也难怪学生有困惑。教师在教学时，必须再三声明，“洋务运动是在第二次鸦片战争之后开始”，对于这种声明，学生只能“死记硬背”。由于通过“主题式学习”未能建立基本的历史时间线索，在分析洋务运动的一些具体内容时，效果也大打折扣。
同是“洋务运动”，“新标新版”这样安排：了解了第一次鸦片战争、太平天国运动、第二次鸦片战争期间列强侵略的史实后，接着是“了解洋务派为‘自强’‘求富’而创办的主要军事工业和民用工业，初步认识洋务运动的作用和局限性”，此后是“甲午中日战争”。这样不单有利于学生理解洋务运动的背景，也利于学生用联系的观点看待洋务运动和甲午中日战争。按照时间顺序安排内容标准，让学生对历史的发展脉络有一个比较清晰的印象，并感知历史阶段的特征。这种思维符合初中生的特点，也适合初中历史的教学。
新的内容标准，也提醒我们注重时序性教学。如中国古代史部分：“知道秦朝的灭亡和西汉的建立”，“了解东汉的建立，知道东汉外戚造成的社会动荡”，“知道两晋南北朝的更替”，“知道安史之乱导致唐朝由盛转衰；知道唐朝灭亡后五代十国的局面”，“知道北宋的建立”，“了解女真族的崛起，知道金灭辽及北宋”，“知道蒙古军灭亡夏、金、和南宋”，“知道明朝的建立”，“了解李白成起义推翻明朝，知道满族入主中原”等。而中国近代史则增加了“了解太平天国运动的兴衰”，“知道袁世凯独裁统治和复辟帝制的史实，了解北洋军阀混战的黑暗局面”等内容。
与“实验稿版”相比，“新标新版”有了长足的进步。但是在近代史部分，笔者有不同的意见。我们来看一道习题：
“如果你是当时(甲午中日战争)的一名学生，你将用什么行动来救国?”
学生答：“好好学习、天天向上，抵制日货”
这并非个例，在学习近代史甚至是现代史时，如果要学生谈谈“启示”“感受”等，他们大多可以轻松给出毫无悬念的答案：“好好学习，天天向上”。难道这就是学生对近代史的最大感受?这个“启示”真的发自学生肺腑?笔者认为，这反映出学生欠缺反思的意识。没有反思的参与，一切“启示”“感受”都会显得苍白、无力、虚伪。笔者认为，学习中国近代史，除了记住民族的抗争、中国一步步沦为半殖民地半封建社会外，最大、最需要的教学价值就是“反思”。
近代史的课程标准，应当指导教学培养学生思考、反思的意识——当然，这是初步的。记住教训是为了什么?不是要纯粹地记得“落后就要挨打”，或者以牙还牙，而是从中知道什么是正义、抗争、爱国，更重要的是反观自己，寻找我们落后的根源——这是中华民族伟大复兴必须要做的事情。如果不重视学生的反思意识和能力的培养，学生极可能记住了仇恨而忘记为什么要仇恨，可能会执著地以为帝国主义的侵略是我们近代一直落后的根源，把自身的种种不幸都归罪于他人，而忘了反观自身，寻找问题的内在根源。这样，历史学科“以史为鉴”的功用就不能达到，也不可能完成“人文性”学科的课标任务。
也许有教师会说：反思意识超出了初中学生的思维水平，并不适合。那么我们来看看现在的学生的问题吧：“作为一位历史老师，您肯定知道南京大屠杀，而现在日本地震了，您有什么看法?我们应该怎么看这事情?”就算我们多么的不愿意面对，多么的不愿意提及，也可以清楚地觉察到：即使是初中的历史教学，“限于初中生的思维水平不必讲”这个理由也无法再让一线教师逃避。我们无法躲进“历史”中“独善其身”，必须逼着自己反思，给学生同时也给自己一个现实问题的答案。在美国发生9.11事件后， 在日本发生地震后，我们的幸灾乐祸就能够证明非常爱国?几年前，广州爆发了一场轰轰烈烈的反日游行，人们砸“丰田”、砸“本田”、砸“松下”电子产品，不亦乐乎。但砸到自己的“本田”爱车时，马上宣布退出游行，不再“爱国”。这种爱国“往往建立在对外仇恨、对内偏袒的基础上。恨外国越厉害，证明越爱国。日本曾经是我们的敌人，所以很多人把恨日本当作爱国的表现，谁要是说日本两句好话，或者说中国不如日本的地方，谁就是汉奸，即使你说的是事实。爱国者那里，事实已经不重要，重要的是你的立场和感情”，这是极狭隘的。笔者认为，回归本心，找回民族的价值，学习历史就是这个过程。但无论“实验稿版”，还是“新标新版”的课程标准，在内容标准上都鲜有“反思”意识的渗透。
无论课标如何改变，只要中考还存在，一线教师就必须关注课标与中考的关系。中考是初中历史教学最重要的评价方式，也是初中历史教学终结性评价。同时，中考命题也必须以课程标准作为依据。中考命题对课程标准的解读，是初中教学最直接、最明显的风向标，某种程度决定着课程标准的落实。有时候这种落实会扭曲，不是“课程标准怎么要求我们怎么教”，而是“中考怎么考我们就怎么教”——课标被自然屏蔽。以初中的世界古代史教学为例，为了节省课时、师资等，广东一些农村初中学校的做法是：讲完中国现代史后，紧接着的世界古代史先不讲，等到中考前(一般3～4月)教育局发布中考考点后再讲：中考考点有的就讲，没有的肯定不讲——这样的教学对课标的落实肯定是一种削弱。再如，中考一般会有一道读图题(包括图片和地图等)，这是为了落实“知识与能力”中的要求：“理解多种历史呈现方式，包括文献资料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情境想象。”但很多时候，中考的读图题往往是不需要读图的技巧、能力，只需要死记硬背记历史知识就能够解决。课标在这样的中考命题中，是被削弱了。因此，课标出现问题，中考就无法准确解读课程标准。反之，中考无法准确反映课程标准，课标当然也无法落实。
四
面对“新标新版”的改变，作为一线教师，我们应当如何应对?笔者认为，可以从两大方面努力：首先是发挥能动性解读“新标新版”，其次是提高自身的学养，以此提高自身的教养。
对课程标准的解读，除了教材代表着部分专家、学者的观点，中考代表着评价体系的解读和落实外，还必须包括一线教师对课程标准的解读——毕竟，课程标准特别是内容标准的全面落实，直接影响一线教师。课程标准确定了初中历史教学“教什么”“教的程度如何”。一线教师对课程标准的解读，不单单是知道这些，而要发挥能动性，用“怎样教”落实“教什么”和“教的程度如何”，这个工作除了一线教师，无人可替代。
课程改革后，“教教材”的观念得到了很大的改善，很多教师开始围绕内容标准寻找更多、更具体、更典型的材料进行教学活动，这本身就是一线教师发挥自主能动性解读课程标准的结果。譬如，一位教师在讲授南京大屠杀的时候，补充了陈难女士给桥夫人美惠子女士的几封信，从平民失去亲人的悲痛中深切感受日本军国主义的残暴——不单给中国人民，同时也给日本人民带来无法弥补的伤痛，这让学生有了更多的思考角度，教学效果比单单用图片、视频直接、形象展示军国主义的残暴侵略本质来得更加的震撼。在“讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神”时，她补充了大量国民党对抗战做出努力的数据、图片，还增加了地区抗战史料，父送子“死”、华侨捐款、广州擦鞋仔的故事，“七七少年剧团”等资料，让学生多角度、多方面理解抗日战争是“中国军民的抗战”。这位老师之所以能够补充如此多的史料，是因为她平时注重“学养”，多看书、多阅读、多思考、多积累，厚积薄发。国家的“国培计划”、历史教学专业杂志，都能够帮助一线教师更好完成解读课程标准的工作。
“新标新版”给予了一线教师更大的发挥空间。譬如“实验稿版”中：“讲述中国军队血战台儿庄和百团大战等史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。”“新标新版”改成了“列举正面战场和敌后战场的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神”。这样教师在选择史料时就不再困于“血战台儿庄、百团大战”，可以有更大的空间，选择更典型更完整的史料。无论是“实验稿版”还是“新标新版”，都明确表示大力提倡教师进行新方法的教学。但是要想自己能够选择更多更具典型的史料充实课堂，改变自己的教学方法，运用新的教学方式建立“教”与“学”的新关系，还得加强自身的“学养”。
笔者认为，备课前最好是先看内容标准的具体内容，确定“情感态度与价值观”——为本课立一个核心思想；接着确定重难点，围绕着重难点选择落实“知识与能力、过程与方法”；进行教学预设，选择用何种教法落实三维目标；最后再拿自己的设想与教材相比、整合，择优者用之，如果各有千秋，那么取长补短。教材是一个参考，自己的“学养”才是“教养”的依靠。
总结，是为了再出发。课程改革的明天，需要我们一起努力!“莫道今年春将尽，明年春色倍还人”，你我共勉!
【作者简介】梁明，男，1984年生，中学历史一级教师，佛山市三水中学附属初中教师。
【责任编辑：王雅贞】
参考文献：
[1]赵亚夫主编，国外历史课程标准评介[M]，北京：人民教育出版社,2005.
[2]魏勇，用思想点燃课堂[M].广西：漓江出版社，2008.