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读完韩合班老师的课堂叙事之后，我不禁陷入了沉思：这节课，没有声光电并用的多媒体手段，没有“你方唱罢我登场”的小组展示，教师仅仅借助不温不火的对话，就把一群尚在虚拟动漫中生活的五年级孩子，带入了对法制和人性的哲学思索中。古人云：大道至简。在课堂问答这个看似普通、简单的教学方法里，其实隐藏着许多需要我们探寻的秘密。以下我就从意义、问题和对策三个方面对其略作分析。
一、课堂问答在教学中的地位和作用
在研究者总结出来的超过200种的教学方法中，问答可以说是最为古老也最为重要的一种。大约3000年前，东西方的精神导师就用这种工具创造了人类文明的辉煌成果，如柏拉图的《对话录》、孔子的《论语》等，从而开创了人类文明的“轴心时代”。大约300年前，班级授课制诞生，问答更是成为课堂教学中最为常用的方法。时至今日，几乎每节课上，我们教师还要问出几十个甚至上百个形形色色的问题，以此实现知识的传递、精神的濡染和心灵的沟通。
然而，尽管问答在课堂教学中如此重要，长期以来，其作用和地位却并没有得到足够的重视。德国著名教学法专家迈尔对此有过深入的研究，他将教学法分为三个层次。第一个层次是微观层面的教学法，包括提问、回答和倾听等；第二个层次是中观层面的教学法，包括教学的组织方式和流程模式等；第三个层面是宏观层面的教学法，包括自主学习、项目学习和讲授教学等。其中，微观层面的教学法最不被研究者和实践者所看重，却恰恰对课堂教学质量的影响最大。2004年，英国著名学者布莱克和威廉公布了一项为期6年的实验研究成果，该成果以实证数据有力地证明了课堂问答对于提高课堂教学质量的重要性，在教育研究领域产生了强烈的反响。
上述研究成果对我们的课程改革是很有启发意义的。为什么历经十余年改革探索，我们的课堂教学质量却没有实现预想中的突破？原因当然是多方面的。然而，从教学法的角度来看，其问题恐怕就出在我们将过多的注意力放在了宏观和中观层面教学法的变革上（如大力提倡学习方式的变革和教学模式的突破），却忽略了诸如课堂问答这类微观教学法的改善，这使得我们的教学变革看起来声势浩大，实际上却流于形式。“图难于其易，为大于其细”，微观层面的教学法做不好，中观和宏观的教学法自然难以发挥其效能。具体到每个教师的课堂教学来说，情况也是如此。以韩老师为例，他在这个教学片段中，并没有使用什么先进的手段或模式，仅仅凭借一个个或者悉心倾听、或者谈笑风生、或者低头沉思的细节，就将孩子带入了哲学思考的境界，微观教学法的效力由此可见一斑。
二、课堂问答中存在的三大“顽症”
如果用韩老师的教学反观当下的课堂，我觉得新课程改革以来，我们大部分老师并没有摆脱传统课堂问答中存在的三大“顽症”。
第一，好问题缺失症。针对新课程改革后的小学语文课堂，北京师范大学的郑国民教授曾专门选取一些获得国家级优质课的课例进行分析，结果发现，同样是二年级的《丑小鸭》，一等奖的提问总量是108个，二等奖是127个；三年级的《掌声》，一等奖是90个，二等奖是87个；四年级的《去年的树》，一等奖是75个，二等奖是122个；五年级的《桥》，一等奖是54个，二等奖是82个。问题之多，达到了惊人的程度。而在这些问题当中，很大一部分是诸如“好不好，对不对”之类的群体无意识问题，其中最多的一节课高达50多个。
那么，对于学生来说，哪些才是他们喜欢的、有价值的问题呢？为此，我们曾专门做过一个问卷调查，结果显示，在回答“最喜欢老师提的问题是什么”这一问题时，90.9%的学生选择了“需要自己思索才能回答的”这一选项；在回答“几天以后，你还会记得老师曾经提出的哪类问题”这一问题时，35.6%的学生选择了“很有趣，有多种答案的问题”，33.3%的学生选择了“曾在教室里引起激烈争论的问题”。
对比上述两组数据不难发现，我们当下的课堂提问存在着“一多一少”的现象，即问题的整体数量太多，而学生期待的、高质量的问题又太少。
第二，“候车室急躁症”。如果我问大家一个问题：在教师提出一个问题之后，接下来的课堂行为该是什么？可能很多人会毫不犹豫地说：“当然是学生回答啰！”如果您也给出了这样的答案，说明您忽略了重要的一点——等待时间。1974年，美国心理学家分析了来自不同地区、不同年级的300多节课的录像，结果发现，除了其中三节课之外，其他课堂的教学步调都非常快，其平均的等待时间不足一秒，也就是说，当教师提出一个问题之后，学生必须在一秒钟内作出反应。在如此短促的时间内，学生对问题进行深入思考几乎是不可能的，回答的质量当然很难保证。不仅如此，当学生回答之后，教师也同样会在一秒钟之内对学生的回答做出回应。如此短促的时间，教师当然也很难做出高质量的评判。这些没有耐心等待学生思考的教师，与那些在乱糟糟的车站候车室里等车的乘客的心理非常相似，因此我将之称为“候车室急躁症”。
第三，正确答案痴迷症。在课堂问答的过程中，教师为了显示师生配合的默契以及教学的流畅，往往乐于提一些简单的、有固定答案的问题，而不愿意提那些容易引发争论的复杂问题。这样一来，师生之间的对话就变成了一场“猜猜我在想什么”的“游戏”，如果学生碰巧一下子说出了答案，教师就非常高兴；如果学生不能一下子说到点子上，教师就会非常着急。他们要么中途插话，提示学生正确的答案；要么干脆终止学生的回答，让另一个学生完成任务。这样的现象在各类观摩课和优质课上表现得尤为突出。我曾听过一位年轻的数学教师在全国数学研讨会上做的一节课，题目是《椭圆的简单性质》，在那节课上，这位教师在学生回答时，几乎每次都迫不及待地打断学生，而后自己和盘托出正确的答案。结果弄得回答问题的学生只能像戏曲舞台上跑龙套的士卒，呆呆地立在自己的座位上听老师演讲，站着也不是，坐下也不是，看起来很是可怜。
三、提高课堂问答质量的“三剂药方”
对应课堂问答的“三大顽症”，我这里开出“三剂药方”。
一、课堂问答在教学中的地位和作用
在研究者总结出来的超过200种的教学方法中，问答可以说是最为古老也最为重要的一种。大约3000年前，东西方的精神导师就用这种工具创造了人类文明的辉煌成果，如柏拉图的《对话录》、孔子的《论语》等，从而开创了人类文明的“轴心时代”。大约300年前，班级授课制诞生，问答更是成为课堂教学中最为常用的方法。时至今日，几乎每节课上，我们教师还要问出几十个甚至上百个形形色色的问题，以此实现知识的传递、精神的濡染和心灵的沟通。
然而，尽管问答在课堂教学中如此重要，长期以来，其作用和地位却并没有得到足够的重视。德国著名教学法专家迈尔对此有过深入的研究，他将教学法分为三个层次。第一个层次是微观层面的教学法，包括提问、回答和倾听等；第二个层次是中观层面的教学法，包括教学的组织方式和流程模式等；第三个层面是宏观层面的教学法，包括自主学习、项目学习和讲授教学等。其中，微观层面的教学法最不被研究者和实践者所看重，却恰恰对课堂教学质量的影响最大。2004年，英国著名学者布莱克和威廉公布了一项为期6年的实验研究成果，该成果以实证数据有力地证明了课堂问答对于提高课堂教学质量的重要性，在教育研究领域产生了强烈的反响。
上述研究成果对我们的课程改革是很有启发意义的。为什么历经十余年改革探索，我们的课堂教学质量却没有实现预想中的突破？原因当然是多方面的。然而，从教学法的角度来看，其问题恐怕就出在我们将过多的注意力放在了宏观和中观层面教学法的变革上（如大力提倡学习方式的变革和教学模式的突破），却忽略了诸如课堂问答这类微观教学法的改善，这使得我们的教学变革看起来声势浩大，实际上却流于形式。“图难于其易，为大于其细”，微观层面的教学法做不好，中观和宏观的教学法自然难以发挥其效能。具体到每个教师的课堂教学来说，情况也是如此。以韩老师为例，他在这个教学片段中，并没有使用什么先进的手段或模式，仅仅凭借一个个或者悉心倾听、或者谈笑风生、或者低头沉思的细节，就将孩子带入了哲学思考的境界，微观教学法的效力由此可见一斑。
二、课堂问答中存在的三大“顽症”
如果用韩老师的教学反观当下的课堂，我觉得新课程改革以来，我们大部分老师并没有摆脱传统课堂问答中存在的三大“顽症”。
第一，好问题缺失症。针对新课程改革后的小学语文课堂，北京师范大学的郑国民教授曾专门选取一些获得国家级优质课的课例进行分析，结果发现，同样是二年级的《丑小鸭》，一等奖的提问总量是108个，二等奖是127个；三年级的《掌声》，一等奖是90个，二等奖是87个；四年级的《去年的树》，一等奖是75个，二等奖是122个；五年级的《桥》，一等奖是54个，二等奖是82个。问题之多，达到了惊人的程度。而在这些问题当中，很大一部分是诸如“好不好，对不对”之类的群体无意识问题，其中最多的一节课高达50多个。
那么，对于学生来说，哪些才是他们喜欢的、有价值的问题呢？为此，我们曾专门做过一个问卷调查，结果显示，在回答“最喜欢老师提的问题是什么”这一问题时，90.9%的学生选择了“需要自己思索才能回答的”这一选项；在回答“几天以后，你还会记得老师曾经提出的哪类问题”这一问题时，35.6%的学生选择了“很有趣，有多种答案的问题”，33.3%的学生选择了“曾在教室里引起激烈争论的问题”。
对比上述两组数据不难发现，我们当下的课堂提问存在着“一多一少”的现象，即问题的整体数量太多，而学生期待的、高质量的问题又太少。
第二，“候车室急躁症”。如果我问大家一个问题：在教师提出一个问题之后，接下来的课堂行为该是什么？可能很多人会毫不犹豫地说：“当然是学生回答啰！”如果您也给出了这样的答案，说明您忽略了重要的一点——等待时间。1974年，美国心理学家分析了来自不同地区、不同年级的300多节课的录像，结果发现，除了其中三节课之外，其他课堂的教学步调都非常快，其平均的等待时间不足一秒，也就是说，当教师提出一个问题之后，学生必须在一秒钟内作出反应。在如此短促的时间内，学生对问题进行深入思考几乎是不可能的，回答的质量当然很难保证。不仅如此，当学生回答之后，教师也同样会在一秒钟之内对学生的回答做出回应。如此短促的时间，教师当然也很难做出高质量的评判。这些没有耐心等待学生思考的教师，与那些在乱糟糟的车站候车室里等车的乘客的心理非常相似，因此我将之称为“候车室急躁症”。
第三，正确答案痴迷症。在课堂问答的过程中，教师为了显示师生配合的默契以及教学的流畅，往往乐于提一些简单的、有固定答案的问题，而不愿意提那些容易引发争论的复杂问题。这样一来，师生之间的对话就变成了一场“猜猜我在想什么”的“游戏”，如果学生碰巧一下子说出了答案，教师就非常高兴；如果学生不能一下子说到点子上，教师就会非常着急。他们要么中途插话，提示学生正确的答案；要么干脆终止学生的回答，让另一个学生完成任务。这样的现象在各类观摩课和优质课上表现得尤为突出。我曾听过一位年轻的数学教师在全国数学研讨会上做的一节课，题目是《椭圆的简单性质》，在那节课上，这位教师在学生回答时，几乎每次都迫不及待地打断学生，而后自己和盘托出正确的答案。结果弄得回答问题的学生只能像戏曲舞台上跑龙套的士卒，呆呆地立在自己的座位上听老师演讲，站着也不是，坐下也不是，看起来很是可怜。
三、提高课堂问答质量的“三剂药方”
对应课堂问答的“三大顽症”，我这里开出“三剂药方”。