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〔摘要〕关于如何在中小学开展挫折教育这一议题，存在着多种观点和做法。《中小学心理健康教育指导纲要解读（2012年修订）》中提到，可从“引导学生形成接受现实、面对挫折的态度;培养学生积极的心理品质;引导学生学会善用他山之石、寻求心理与社会支持;帮助学生形成积极的合理化解释”四个方面着手，提升高中生应对挫折的能力[1]。本文以“‘画’”说挫折”一课为例，阐述在高中心理健康教育课中如何运用表达性艺术治疗技术、催眠等心理辅导技术组织课堂开展挫折教育，帮助学生整合过往挫折经历与创伤体验，提升抗挫力。
〔关键词〕表达性艺术治疗;高中;挫折教育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）01-0016-04
每个人的成长过程中，总不可避免地会遭受大大小小的失败或者挫折。由此而产生的负向体验若没有得到及时的处理，被压抑或者消极释义，长期积累就容易形成创伤，这也是不能接纳和面对挫折的表现。因此，关注并尊重人们在挫折中产生的情绪体验与感受，恰当宣泄表达，而不是压抑感受、“强行积极”，是接纳与面对挫折的第一步。
表达性艺术治疗技术在这方面有着先天的优势。它通过创造一种支持性的氛围，以各种艺术形式（绘画、音乐、舞蹈、沙游等）为媒介，帮助来访者创造一种外在的形式表达内心的感受，处理内在冲突、唤起个体创造力，触发来访者心理的成长和治愈。在艺术活动中，作品的构建和自我的构建是同步的，绘画者在创作艺术作品的同时也重新创造了自我[2]。
一、涂鸦 催眠，双重潜意识呈现
我通过“破茧成蝶”的故事引出“挫折”的概念，聚焦心育课堂的侧重点——“更为关注在挫折中的情绪反应”。
不去追究具体发生了什么，而是探讨事件中的情绪和感受，是对学生隐私的关照，这样在课堂伊始就营造出一种安全的氛围。
随后在教师的引导与背景音乐的烘托下，帮助学生进入浅催眠状态，唤起既往的挫折感受，并表达于纸上。
部分引导语摘录如下：
“闭上眼睛，放松身体，深呼吸几次。回想曾经遇到的挫折。可以是你想要把事情做好时遇到的困难，也可以是你努力了很久之后的失败。选择其中的一次，可以是很遥远的，也可以是不久前发生的。试着回忆它。当时发生了什么，你有什么样的感受。这些感受是什么颜色，什么形状，我都不知道，但你一定知道。让你的感受慢慢浮现，自然流出。
现在，你的所有感受都已经聚集起来，来到了你的手指尖，跟随这些感受，拿起一支彩笔，在纸上用力地涂。把你的情绪，你的感受，用力涂出来，仿佛挫折来到了画纸上。”（图1）
当人处在强烈的情绪状态中时，认知功能难以发挥作用，接纳都无从谈起，更无法做到积极赋义了。处理好事件中的情绪，帮助绘画者回到认知状态，才更有可能理性地、多角度地看待挫折。
利用绘画与催眠双重潜意识呈现，催眠是一重，绘画投射是一重，两相叠加，能够很好地把潜意识压抑的情感与冲突呈现在纸上。用力涂抹的过程可以帮助绘画者发自内心地自由表达与宣泄。尤其是涂抹中彩笔对纸张的力与反作用力是对绘画者情感的回应，可以使绘画者内心的冲突和矛盾在涂鸦过程中得到纾解和满足。
涂鸦而成的作品，成为了“挫折的代言”，直观地外化在绘画者面前，成为一个“第三方”，让绘画者有机会直面“挫折”的同时，也将“挫折”与绘画者本身分离开来，创造出“人与问题之间的空间”[3]，那么“挫折”就只是一次挫折，而不是绘画者本身，不扩展、不给自己贴标签，提升绘画者的自我价值感。
二、“手撕挫折”，不破不立
通过涂鸦进行了第一重宣泄以后，让学生直接撕掉涂鸦作品，进一步宣泄情绪。可以看作是与过去告别的仪式，同时也隐喻绘画者先破后立，破茧重生。（图2）
特别值得关注的是，在“撕”之前，我一般会再次将“画面”与绘画者的“挫折”做一次强关联，提醒绘画者：“再次看一看画面。現在，它代表了我们曾经历过的挫折。”
这种关联越强，“手撕挫折”产生的情感宣泄效果也越强，对绘画者本身的意义也越大。在教师引导学生继续进入重构与整合环节时也会更加顺利。
三、重构命名，积极赋义
引导学生用撕碎的纸片重新创作一幅新的作品。在创作的过程中，“思考自己想给这幅作品起一个什么样的名字，对自己来说，这意味着什么”。
这是整个课堂花时间最长也是至关重要的环节，在前期的宣泄表达已经比较充分的情况下，学生开始能够正视曾经遭遇过的挫折。（图3）
利用“涂鸦碎片”代表外化的“过去的挫折经历”，那么重新粘贴的过程，则巧妙地隐喻了绘画者整合并重构内心深处无意识经验的过程。借助创作过程与绘画者的作品，以往不可见的内心成长与变化也清晰地呈现和表达出来。这时，给予绘画者充分的时间和空间完成这部分的创作，就是对绘画者心灵最大的关怀。
在粘贴的过程中，引导绘画者为自己的作品命名并赋予意义，对重构与整合绘画者在挫折中的经验有着巨大的促进作用，往往蕴含着源于绘画者自身的独特的人生智慧，很多积极、成长、富有韧性的理解都在这里不断涌现出来。“挫折”已不再是“挫折”，它真正地被归化、吸收，成为拓宽绘画者生命河床的契机，“让心灵的河流得以容纳下更丰沛的水流”。
自然而然地达成给“挫折”积极赋义的目标，促进学生形成积极乐观的心理品质，帮助青少年发展。
四、三重表达，阶梯赋能
团体中表达和分享的作用不可忽视，来自同伴、带领教师的理解和赞赏往往会产生“1 1
〔关键词〕表达性艺术治疗;高中;挫折教育
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）01-0016-04
每个人的成长过程中，总不可避免地会遭受大大小小的失败或者挫折。由此而产生的负向体验若没有得到及时的处理，被压抑或者消极释义，长期积累就容易形成创伤，这也是不能接纳和面对挫折的表现。因此，关注并尊重人们在挫折中产生的情绪体验与感受，恰当宣泄表达，而不是压抑感受、“强行积极”，是接纳与面对挫折的第一步。
表达性艺术治疗技术在这方面有着先天的优势。它通过创造一种支持性的氛围，以各种艺术形式（绘画、音乐、舞蹈、沙游等）为媒介，帮助来访者创造一种外在的形式表达内心的感受，处理内在冲突、唤起个体创造力，触发来访者心理的成长和治愈。在艺术活动中，作品的构建和自我的构建是同步的，绘画者在创作艺术作品的同时也重新创造了自我[2]。
一、涂鸦 催眠，双重潜意识呈现
我通过“破茧成蝶”的故事引出“挫折”的概念，聚焦心育课堂的侧重点——“更为关注在挫折中的情绪反应”。
不去追究具体发生了什么，而是探讨事件中的情绪和感受，是对学生隐私的关照，这样在课堂伊始就营造出一种安全的氛围。
随后在教师的引导与背景音乐的烘托下，帮助学生进入浅催眠状态，唤起既往的挫折感受，并表达于纸上。
部分引导语摘录如下：
“闭上眼睛，放松身体，深呼吸几次。回想曾经遇到的挫折。可以是你想要把事情做好时遇到的困难，也可以是你努力了很久之后的失败。选择其中的一次，可以是很遥远的，也可以是不久前发生的。试着回忆它。当时发生了什么，你有什么样的感受。这些感受是什么颜色，什么形状，我都不知道，但你一定知道。让你的感受慢慢浮现，自然流出。
现在，你的所有感受都已经聚集起来，来到了你的手指尖，跟随这些感受，拿起一支彩笔，在纸上用力地涂。把你的情绪，你的感受，用力涂出来，仿佛挫折来到了画纸上。”（图1）
当人处在强烈的情绪状态中时，认知功能难以发挥作用，接纳都无从谈起，更无法做到积极赋义了。处理好事件中的情绪，帮助绘画者回到认知状态，才更有可能理性地、多角度地看待挫折。
利用绘画与催眠双重潜意识呈现，催眠是一重，绘画投射是一重，两相叠加，能够很好地把潜意识压抑的情感与冲突呈现在纸上。用力涂抹的过程可以帮助绘画者发自内心地自由表达与宣泄。尤其是涂抹中彩笔对纸张的力与反作用力是对绘画者情感的回应，可以使绘画者内心的冲突和矛盾在涂鸦过程中得到纾解和满足。
涂鸦而成的作品，成为了“挫折的代言”，直观地外化在绘画者面前，成为一个“第三方”，让绘画者有机会直面“挫折”的同时，也将“挫折”与绘画者本身分离开来，创造出“人与问题之间的空间”[3]，那么“挫折”就只是一次挫折，而不是绘画者本身，不扩展、不给自己贴标签，提升绘画者的自我价值感。
二、“手撕挫折”，不破不立
通过涂鸦进行了第一重宣泄以后，让学生直接撕掉涂鸦作品，进一步宣泄情绪。可以看作是与过去告别的仪式，同时也隐喻绘画者先破后立，破茧重生。（图2）
特别值得关注的是，在“撕”之前，我一般会再次将“画面”与绘画者的“挫折”做一次强关联，提醒绘画者：“再次看一看画面。現在，它代表了我们曾经历过的挫折。”
这种关联越强，“手撕挫折”产生的情感宣泄效果也越强，对绘画者本身的意义也越大。在教师引导学生继续进入重构与整合环节时也会更加顺利。
三、重构命名，积极赋义
引导学生用撕碎的纸片重新创作一幅新的作品。在创作的过程中，“思考自己想给这幅作品起一个什么样的名字，对自己来说，这意味着什么”。
这是整个课堂花时间最长也是至关重要的环节，在前期的宣泄表达已经比较充分的情况下，学生开始能够正视曾经遭遇过的挫折。（图3）
利用“涂鸦碎片”代表外化的“过去的挫折经历”，那么重新粘贴的过程，则巧妙地隐喻了绘画者整合并重构内心深处无意识经验的过程。借助创作过程与绘画者的作品，以往不可见的内心成长与变化也清晰地呈现和表达出来。这时，给予绘画者充分的时间和空间完成这部分的创作，就是对绘画者心灵最大的关怀。
在粘贴的过程中，引导绘画者为自己的作品命名并赋予意义，对重构与整合绘画者在挫折中的经验有着巨大的促进作用，往往蕴含着源于绘画者自身的独特的人生智慧，很多积极、成长、富有韧性的理解都在这里不断涌现出来。“挫折”已不再是“挫折”，它真正地被归化、吸收，成为拓宽绘画者生命河床的契机，“让心灵的河流得以容纳下更丰沛的水流”。
自然而然地达成给“挫折”积极赋义的目标，促进学生形成积极乐观的心理品质，帮助青少年发展。
四、三重表达，阶梯赋能
团体中表达和分享的作用不可忽视，来自同伴、带领教师的理解和赞赏往往会产生“1 1