论文部分内容阅读
【摘要】在中国以及世界上其他许多非英语国家中，数以千计的以英语作为外语（EFL）的学习者很难在真正意义上使用这门语言，这已经成为困扰EFL教学工作的一个疑难问题。特别是在中国，这种状况尤为凸显：中国学生从小学开始就学习英语，但是他们发现离开学校之后，英语在日常生活中的用处微乎其微。很多人在进入社会之后几乎很少接触到这门外语，将英语作为交流工具的机会就少之又少。本文将从学生的需求和能力两个方面探讨如何在英语教学中解决这一难题。
【关键词】学习者需求 英语作为外语教学
通过教学实践和学习发现，在教学中英语学习的主体——人的需求被忽略。从个体学习者角度来讲，语言教学中涉及年龄、人格、学习习惯、 性别、能力、态度、学习目的等许多方面的因素（Harmer，2001；库克，2011），而大多数的变量很难被人为地控制和改变。例如，不同的学习起始年龄似乎对外语学习的结果起着决定性作用。也就是说开始学习英语的年龄越小，学习的产出质量更高，即最终达到的英语水平也就越接近以英语为母语的人的水平。同时，成人在认知能力方面，仍较年幼的学习者有更大的优势。对于英语教学工作者而言，如何能够抛开学生个体差异，寻找到在英语学习过程中帮助学生的方法，是更需要关注的话题。
英语作为外语的教学无法成功的根源之一在于学生对语言本身并没有实际的需求。具体表现为学习者普遍认为英语学习的用途仅限于应付考试——在大多数情况下，即使他们不认识一个英文字母，生存问题也不会受到威胁，或者说英语不是学习者所必须掌握的生存技能。作为教师，在以英语为外语的教学背景下，当务之急是如何使学生对于语言学习保持长期的学习热情（Harmer，2001），而不仅仅是在短期内，如考试周短期突击学习英语。
早在1934年，马斯洛对人类需求层次进行了理论性阐述，将人类五个层次的需求从较低级到较高层级依次排列：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。马洛斯进一步阐述，只有当人类较低一级的需求得到满足之后，才有可能去追求较高一级的需求；如此逐级上升，低层级需求的满足成为推动继续努力以满足更高需求的内在动力（Maslow，1934）。
在日常生活中，马斯洛的理论不难得到事实的映证。比如，对于那些觉得饥饿或者寒冷的人而言，他们首要关注的事项是如何能够衣食果腹。同理，对于学生来讲，如果他们最基本的需求没有实现——比如他们面临考试未及格的问题或者毕业后没有工作的现状，学习另外任何一种语言在当下对于他们而言都是毫无意义的。目前，对中国的许多EFL学习者而言，学习的最终目标是找到一个好工作或者改善原本的生活状况（库克， 2011）。学习英语的主要动机在于通过语言水平考试（如大学英语四六级），以便在人才市场或学术领域中能够更加有竞争力去寻求更广阔的平台。因此，在教学中，教师应当首先思考通过自己的教学，如何能够帮助学生满足这一基本生存层次的需求。
在现今的中国，生活水平、就业问题随着经济发展、社会进步都会逐步得到改善，达到人民安居乐业的状态，这就意味着以英语为外语的学习者的基本生存需求得到满足。在此前提之下，他们学习外国语言的目的将逐渐脱离生存层面。此时，已经具备了引导潜在学习者展开外语学习的基本条件，英语教师就应当思考如何从更高层次的需求角度来开展教学工作。参照马斯洛的需求层级模式理论，教师可以通过帮助其学生实现个体的基本心理需求来鼓励学生学习英语。这也就是说，对于EFL教师而言，在课堂上使学生保持学习热情尤为重要。许多学者通过研究理论和不断实践，总结出某种语言及其文化有益于帮助满足个体的心理需求（Gardner， 1959； 库克， 2011）。通过学习英语，学生可以增长知识，提高修养，增加自信心；掌握一门外语会为学习者打开更为广阔的交流平台，在利用英语交流、学习的同时，也可以获得心理上的满足感。
克拉申的“情感过滤假设”充分解释了学生情绪对教学实践的重要性。积极的情绪对语言学习效果起积极的推动作用，如自信、愉悦；反之，消极的情绪对语言学习进程会产生阻碍作用，如消极、沮丧、目标不明确。因此，教师作为学生与语言学习的“中介者”，应帮助学生培养良好的情绪，对学生的赞扬和肯定并及时处理消极情绪。在马斯洛的需求层次图表中最高层次的三部分都涉及到人际交往，这与交际教学法的理论基础相一致：在EFL课堂上，交流和互动是必不可少的（Mitchell， 2004）。换句话说，如果想要高度激活学生的学习英语的意识和主动性，作为老师就应当给予学生的心理需求足够重视。老师应当使教学内容贴近实际生活，比如采用以内容为基础的教学法；同时在任务型教学中，根据学生的实际能力，设计学生能够完成的相应练习，提高其学习的自信心。此外，对待学生的反抗情绪或者拒绝学习的意愿，教师决不能采用任何方法迫使其继续学习；否则会适得其反，造成学生自尊心受损，甚至有可能终结其外语学习过程。对于中国英语教师来说这样的状况并不陌生，许多学生感觉自己没有能力学好英语，进而放弃英语学习。这也就进一步印证了将外语学习作为整个义务教育的一部分并非明智之举。
社会文化理论在语言教学中趋于主导性地位（Lantolf， 2000），语言教学成为社会文化进程的一部分是不可逆转的潮流。老师在课堂教学中应不断强调语言的实用功能，即实际生活中的运用。比如近两年境外旅游越来越流行、海外产品代购席卷中国市场。与旅行息息相关的文化背景、产品介绍的英语表达方式成为人们生活中经常接触到的英语语言实体。也就是说，教学内容的设计应更贴近英语在我们国家中日常的使用。
然而，教学实践远比理论描述的复杂得多。不少学生虽然有强烈的社会文化动机学习外语，但却在小组活动中表现的并不积极。造成这种沟通障碍的重要原因之一通常被解读为文化背景的差异，比如亚洲国家学生的文化中并没有“感恩节”。事实上，陌生文化并不是不可逾越的鸿沟。教师在课堂中可以给学生提供一些相关背景材料（即输入），通过构建学生的社会背景文化知识来实现教学。 这就需要从另外一方面探究这个问题：课堂教学内容不仅要满足学生的需求，同时也要关注学生本身的学习能力。根据克拉申的i 1语言输入假设（Krashen，1982），课堂活动或者作业作为一种输入应基于或者稍微高于学生目前的学习水平。现实情况是，我国英语教师盼望学生成绩提高心切，在设定教学目标时并没有基于普遍学生实际的水平建立有效的假定，教学内容超出大部分学生能力之外，“1”的部分分配过多。
语言是人类特有的，作为一门学习科目更是如此。老师作为课程设计者，应时刻谨记课堂的参与者是学生；一名成功的老师在某种程度上意味着，要让学生明白课堂上所学内容是什么以及为什么要学习这些内容。老师作为信息的传递者，在教与学的过程中始终扮演着十分重要的角色，如果没有给出适当、清晰的指示，整个课堂有可能一片混乱。为了有效的实现教学目的，老师须站在学生的角度上对每一项课堂活动计划进行课程设计。
总而言之，学习过程需要学生自身来完成。老师作为引导者不应该把学生当做单一的接收者或者是工作机器。外语教学工作者包括教师以及课程设计者都应该更加关注学生的情感需求和实际能力，并以此为教学内容和方法设计、教学实践开展的风向标。
参考文献：
[1]库克，高远译.第二语言学习与教学[M].外语教学与研究出版社，2011.
[2]Gardner， R. C. and Lambert， W. E. Motivational Variables in Second Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology， 1959.
[3]哈默， 王蔷译.朗文英语教学实践[M].人民邮电出版社，2011.
[4]Krashen， S. D. Principles and Practice in Second Aquisition. Pergamon.1982.
[5]Lantolf， James P. ed. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford University Press，2000.
[6]Maslow， A. H. A Theory of Human Motivation. Psychological Review，1934.
[7]Mitchell， Rosamond. and Florence Myles. Second Language Learning Theories. A Hodder Arnold Publication.2004.
【关键词】学习者需求 英语作为外语教学
通过教学实践和学习发现，在教学中英语学习的主体——人的需求被忽略。从个体学习者角度来讲，语言教学中涉及年龄、人格、学习习惯、 性别、能力、态度、学习目的等许多方面的因素（Harmer，2001；库克，2011），而大多数的变量很难被人为地控制和改变。例如，不同的学习起始年龄似乎对外语学习的结果起着决定性作用。也就是说开始学习英语的年龄越小，学习的产出质量更高，即最终达到的英语水平也就越接近以英语为母语的人的水平。同时，成人在认知能力方面，仍较年幼的学习者有更大的优势。对于英语教学工作者而言，如何能够抛开学生个体差异，寻找到在英语学习过程中帮助学生的方法，是更需要关注的话题。
英语作为外语的教学无法成功的根源之一在于学生对语言本身并没有实际的需求。具体表现为学习者普遍认为英语学习的用途仅限于应付考试——在大多数情况下，即使他们不认识一个英文字母，生存问题也不会受到威胁，或者说英语不是学习者所必须掌握的生存技能。作为教师，在以英语为外语的教学背景下，当务之急是如何使学生对于语言学习保持长期的学习热情（Harmer，2001），而不仅仅是在短期内，如考试周短期突击学习英语。
早在1934年，马斯洛对人类需求层次进行了理论性阐述，将人类五个层次的需求从较低级到较高层级依次排列：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。马洛斯进一步阐述，只有当人类较低一级的需求得到满足之后，才有可能去追求较高一级的需求；如此逐级上升，低层级需求的满足成为推动继续努力以满足更高需求的内在动力（Maslow，1934）。
在日常生活中，马斯洛的理论不难得到事实的映证。比如，对于那些觉得饥饿或者寒冷的人而言，他们首要关注的事项是如何能够衣食果腹。同理，对于学生来讲，如果他们最基本的需求没有实现——比如他们面临考试未及格的问题或者毕业后没有工作的现状，学习另外任何一种语言在当下对于他们而言都是毫无意义的。目前，对中国的许多EFL学习者而言，学习的最终目标是找到一个好工作或者改善原本的生活状况（库克， 2011）。学习英语的主要动机在于通过语言水平考试（如大学英语四六级），以便在人才市场或学术领域中能够更加有竞争力去寻求更广阔的平台。因此，在教学中，教师应当首先思考通过自己的教学，如何能够帮助学生满足这一基本生存层次的需求。
在现今的中国，生活水平、就业问题随着经济发展、社会进步都会逐步得到改善，达到人民安居乐业的状态，这就意味着以英语为外语的学习者的基本生存需求得到满足。在此前提之下，他们学习外国语言的目的将逐渐脱离生存层面。此时，已经具备了引导潜在学习者展开外语学习的基本条件，英语教师就应当思考如何从更高层次的需求角度来开展教学工作。参照马斯洛的需求层级模式理论，教师可以通过帮助其学生实现个体的基本心理需求来鼓励学生学习英语。这也就是说，对于EFL教师而言，在课堂上使学生保持学习热情尤为重要。许多学者通过研究理论和不断实践，总结出某种语言及其文化有益于帮助满足个体的心理需求（Gardner， 1959； 库克， 2011）。通过学习英语，学生可以增长知识，提高修养，增加自信心；掌握一门外语会为学习者打开更为广阔的交流平台，在利用英语交流、学习的同时，也可以获得心理上的满足感。
克拉申的“情感过滤假设”充分解释了学生情绪对教学实践的重要性。积极的情绪对语言学习效果起积极的推动作用，如自信、愉悦；反之，消极的情绪对语言学习进程会产生阻碍作用，如消极、沮丧、目标不明确。因此，教师作为学生与语言学习的“中介者”，应帮助学生培养良好的情绪，对学生的赞扬和肯定并及时处理消极情绪。在马斯洛的需求层次图表中最高层次的三部分都涉及到人际交往，这与交际教学法的理论基础相一致：在EFL课堂上，交流和互动是必不可少的（Mitchell， 2004）。换句话说，如果想要高度激活学生的学习英语的意识和主动性，作为老师就应当给予学生的心理需求足够重视。老师应当使教学内容贴近实际生活，比如采用以内容为基础的教学法；同时在任务型教学中，根据学生的实际能力，设计学生能够完成的相应练习，提高其学习的自信心。此外，对待学生的反抗情绪或者拒绝学习的意愿，教师决不能采用任何方法迫使其继续学习；否则会适得其反，造成学生自尊心受损，甚至有可能终结其外语学习过程。对于中国英语教师来说这样的状况并不陌生，许多学生感觉自己没有能力学好英语，进而放弃英语学习。这也就进一步印证了将外语学习作为整个义务教育的一部分并非明智之举。
社会文化理论在语言教学中趋于主导性地位（Lantolf， 2000），语言教学成为社会文化进程的一部分是不可逆转的潮流。老师在课堂教学中应不断强调语言的实用功能，即实际生活中的运用。比如近两年境外旅游越来越流行、海外产品代购席卷中国市场。与旅行息息相关的文化背景、产品介绍的英语表达方式成为人们生活中经常接触到的英语语言实体。也就是说，教学内容的设计应更贴近英语在我们国家中日常的使用。
然而，教学实践远比理论描述的复杂得多。不少学生虽然有强烈的社会文化动机学习外语，但却在小组活动中表现的并不积极。造成这种沟通障碍的重要原因之一通常被解读为文化背景的差异，比如亚洲国家学生的文化中并没有“感恩节”。事实上，陌生文化并不是不可逾越的鸿沟。教师在课堂中可以给学生提供一些相关背景材料（即输入），通过构建学生的社会背景文化知识来实现教学。 这就需要从另外一方面探究这个问题：课堂教学内容不仅要满足学生的需求，同时也要关注学生本身的学习能力。根据克拉申的i 1语言输入假设（Krashen，1982），课堂活动或者作业作为一种输入应基于或者稍微高于学生目前的学习水平。现实情况是，我国英语教师盼望学生成绩提高心切，在设定教学目标时并没有基于普遍学生实际的水平建立有效的假定，教学内容超出大部分学生能力之外，“1”的部分分配过多。
语言是人类特有的，作为一门学习科目更是如此。老师作为课程设计者，应时刻谨记课堂的参与者是学生；一名成功的老师在某种程度上意味着，要让学生明白课堂上所学内容是什么以及为什么要学习这些内容。老师作为信息的传递者，在教与学的过程中始终扮演着十分重要的角色，如果没有给出适当、清晰的指示，整个课堂有可能一片混乱。为了有效的实现教学目的，老师须站在学生的角度上对每一项课堂活动计划进行课程设计。
总而言之，学习过程需要学生自身来完成。老师作为引导者不应该把学生当做单一的接收者或者是工作机器。外语教学工作者包括教师以及课程设计者都应该更加关注学生的情感需求和实际能力，并以此为教学内容和方法设计、教学实践开展的风向标。
参考文献：
[1]库克，高远译.第二语言学习与教学[M].外语教学与研究出版社，2011.
[2]Gardner， R. C. and Lambert， W. E. Motivational Variables in Second Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology， 1959.
[3]哈默， 王蔷译.朗文英语教学实践[M].人民邮电出版社，2011.
[4]Krashen， S. D. Principles and Practice in Second Aquisition. Pergamon.1982.
[5]Lantolf， James P. ed. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford University Press，2000.
[6]Maslow， A. H. A Theory of Human Motivation. Psychological Review，1934.
[7]Mitchell， Rosamond. and Florence Myles. Second Language Learning Theories. A Hodder Arnold Publication.2004.