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课堂教学是由教师与学生共同参与，是教与学的双边活动，学生与老师之前在教学活动中，既有大量的知识信息交流，又有丰富的情感交流，它是以学生的“疑”为纽带的动态统一体系，每一堂课中老师都会对学生提出或多或少的问题，通过提问，可以检查学生对所学知识的掌握情况；激发学生的学习兴趣，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲；可以充分调动其学习的主动性和创造性；也可以引导他们独立思考，更全面深入地掌握知识，进而提高分析和解决问题的能力。“问题是思维的起点，发明创新的源泉”，在课堂上，老师提出的问题精致而巧妙，犹如一石击水，激起学生思维的涟漪，正如美国心理学家布鲁纳所说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”
然而，现实的课堂提问，特别是公开课、示范课或观察课，为了体现师生之间的良性交流和双边互动，为了追求热闹而欢悦的课堂，老师设计的问题往往过于简单、过于随意，且流于形式。老师只问“对不对”、“是不是”或“好不好”，几乎成为其“口头禅”，学生齐答“对”、“是”或“好”，这种空洞的提问效果很差；有时老师在课堂上发现学生注意力不集中，便突然发问，甚至问很刁钻的问题，当学生回答不出来的时候，老师借机发难整治“不听话”的学生，久而久之，学生会对老师提出的问题产生畏惧感，从此不再“配合”老师的齐问齐答。
2015年4月我随福建教育学院组织的培训班观摩江苏的特色课堂，由扬州中学青年教师钱丽娟执教的《城市的空间结构》。课堂上老师教得轻松，学生想听、爱听，学起来兴趣盎然，知识和学习能力得到锻炼和提高，这节观摩课受到一致好评。课后我感触很深，受益匪浅，对课堂提问的有效性有进一步的思考，结合教学体会，从提问的数量、质量、时机、难度等方面，谈谈如何提高课堂提问的有效性。
一、把握课堂提问的最佳时机，有效提问应讲求“适量”
演员演戏时如果不在状态，其演出的戏肯定不好看，高明的导演往往能很快就把演员引入最佳状态。一个高明的老师应该是一个好的导演，充分利用学生争强好胜的心理，点燃学生思维的“火种”。课堂教学要解决的难点、重点出现之时，就是启发学生、点燃火种之时，让学生处于一种“如饥似渴”的状态，这是老师提问的最佳时机，使学生保持思维的“热度”。尤其是地理学科，与生活的联系比较紧密，与物理、化学、历史、政治、生物等学科都有关联，具有综合性的特征，当出现此类问题时，学生似懂非懂，很想弄清楚这些问题，处在“口欲言而未能”、“心求能而未得”的状态，这时，老师应尽量从多个角度提出一些“不同一般”的问题，就能激发其“学而知不足”，“启而有发”。正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”当学生自己解答出问题后，就会有一种满足感。
近几年市县组织的观摩课、教学比武课，作为一个评委，我认为此种类型的公开课，往往形式重于内容，为了加强课堂互动，表面上看起来热闹一些。2015年12月县里组织教学开放周活动，我校高二的一位老师开设《资源跨区域调配》公开课，在讲解一个案例后，展示一个新案例，并提出三个层层递进的问题，第一个问题比较简单，但没想到被提问到的学生一时语塞，回答不上来，出乎老师的意料，未出现“对答如流”的美好情况，这时老师开始心急并不耐烦地重复问题，未及时予以启发诱导，立即叫其他学生回答。老师根本没有留给这位学生思考的空间和时间，被提问的学生只能陪站，充当一个配角而己，这样提问的效果很不理想。
为了解决这个问题，高三地理备课组承担的“课堂提问有效性”的课题研究，进行了相关实践研究，高三两位年经老师的课堂进行同课异构，如《工业区位》专题复习课，从设问上进行双模式教学，经过课堂对比，我们发现，老师如果在提出一个问题后能耐心等待，当学生出现思维障碍后能适当点拨，就会收到意想不到的结果：学生随意回答或难于回答的情况少了，即使高难度的问题，学生也会给出更合理的答案，甚至给出令人惊喜的具有创新精神的答案，虽然科学性和严谨性方面不是那么令人满意。这就启发老师，掌握更适当的时机，给学生更充裕的时间，学生就能创造出奇迹，你给学生“一棵小草”，他们回报你“一个春天”。
二、控制提问的次数，有效提问应做到“适量”
刘禹锡诗曰：“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”同样的道理，老师在课堂上提出的问题不在于问题的多少，而在于问题的质量。如果老师一上课就不停地发问，无论小问题还是大问题，都要求学生思考并回答，学生就可能目不睱接，无法静静地思考，独立思考的学习氛围被破坏。问题设计的落脚点放在知识的重难点处，问题设计的激发点放在“学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态”处，问题设计应追求少而精。根据课堂需要，一般每堂课设计二至三个大问题、若干个小问题为宜，且小问题的设计是为了更好地解决大问题。以高考专题复习课《高考真题解读》为例，分析2015年高考综合题第37题，可围绕题目本身的设置三至四个问题，由浅入深、由近及远、由易到难的设置若干个小问题，如：“1.分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬地区低的原因”，结合材料信息，可将该题分解成以下几个小问题：（1）东北高纬地区多年冻土南界与青藏高原多年冻土下界相比，谁的气温低？（2）为什么青藏高原夏季气温更低？（3）青藏高原多年冻土区的年平均气温为什么更低？
同理，“2.图8a所示甲地比五道梁路基更不稳定，请说明原因。”“3.根据热棒的工作原理，判断热棒散热的工作季节（冬季或夏季），简述判断依据，分析热棒倾斜设置的原因”，也分解成几个小问题，这样不仅降低了解题的难度，而且提高了解决问题的有效性。
三、掌控问题的难度，有效提问应力求“适度”
以钱丽娟老师的《城市空间结构》为例，上课伊始，老师就提出四个问题，并用课件展示出来：1.说一说扬州的主要用地类型；2.讲一讲城市功能区的分布特点；3.议一议城市功能分区的成因；4.找一找扬州城市建设中的不足之处。这四个要求，从“说一说”、“讲一讲”到“议一议”“找一找”，问题设计层层递进，从易到难，对学生的能力要求由低到高、由简到繁、由浅到深，符合学生学习的特点，也顺应学生能力的增长点。正如一位教育家所说：“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的地方。”
如果老师设计的问题，学生轻而易举、“动动脚”就能回答出来，失去提问的价值，等于浪费时间；反之，如果老师设计的问题，让学生望而生畏、束手无策，学生就会失去思维的动力，久而久之，对地理课堂感到索然无味，失去兴趣。因此，在地理课堂上，教师应根据学生的心理特点及学科知识特点，问题的设计具有层次性，设计的问题应是层层递进，相互之间具有一定的逻辑关系。难度适中的问题，精妙奇特的问题，总能触动学生心弦，总能吊吊他们的“胃口”。在好奇心的驱使下，学生通过自己的独立思考，通过同伴的帮助，最终能得出满意的答案，获得真知和创意，就会从心底里感到喜悦和满足，从而增强信心，大力提升解决问题的能力，取得理想的成绩。
参考文献：
[1]严永金.让学生的思维活起来——名师最能激发潜能的课堂提问艺术[M].西南师范大学出版社，2008，2.
[2]李如密.教学艺术论[M].山东教育出版社，1995，9.
然而，现实的课堂提问，特别是公开课、示范课或观察课，为了体现师生之间的良性交流和双边互动，为了追求热闹而欢悦的课堂，老师设计的问题往往过于简单、过于随意，且流于形式。老师只问“对不对”、“是不是”或“好不好”，几乎成为其“口头禅”，学生齐答“对”、“是”或“好”，这种空洞的提问效果很差；有时老师在课堂上发现学生注意力不集中，便突然发问，甚至问很刁钻的问题，当学生回答不出来的时候，老师借机发难整治“不听话”的学生，久而久之，学生会对老师提出的问题产生畏惧感，从此不再“配合”老师的齐问齐答。
2015年4月我随福建教育学院组织的培训班观摩江苏的特色课堂，由扬州中学青年教师钱丽娟执教的《城市的空间结构》。课堂上老师教得轻松，学生想听、爱听，学起来兴趣盎然，知识和学习能力得到锻炼和提高，这节观摩课受到一致好评。课后我感触很深，受益匪浅，对课堂提问的有效性有进一步的思考，结合教学体会，从提问的数量、质量、时机、难度等方面，谈谈如何提高课堂提问的有效性。
一、把握课堂提问的最佳时机，有效提问应讲求“适量”
演员演戏时如果不在状态，其演出的戏肯定不好看，高明的导演往往能很快就把演员引入最佳状态。一个高明的老师应该是一个好的导演，充分利用学生争强好胜的心理，点燃学生思维的“火种”。课堂教学要解决的难点、重点出现之时，就是启发学生、点燃火种之时，让学生处于一种“如饥似渴”的状态，这是老师提问的最佳时机，使学生保持思维的“热度”。尤其是地理学科，与生活的联系比较紧密，与物理、化学、历史、政治、生物等学科都有关联，具有综合性的特征，当出现此类问题时，学生似懂非懂，很想弄清楚这些问题，处在“口欲言而未能”、“心求能而未得”的状态，这时，老师应尽量从多个角度提出一些“不同一般”的问题，就能激发其“学而知不足”，“启而有发”。正如孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”当学生自己解答出问题后，就会有一种满足感。
近几年市县组织的观摩课、教学比武课，作为一个评委，我认为此种类型的公开课，往往形式重于内容，为了加强课堂互动，表面上看起来热闹一些。2015年12月县里组织教学开放周活动，我校高二的一位老师开设《资源跨区域调配》公开课，在讲解一个案例后，展示一个新案例，并提出三个层层递进的问题，第一个问题比较简单，但没想到被提问到的学生一时语塞，回答不上来，出乎老师的意料，未出现“对答如流”的美好情况，这时老师开始心急并不耐烦地重复问题，未及时予以启发诱导，立即叫其他学生回答。老师根本没有留给这位学生思考的空间和时间，被提问的学生只能陪站，充当一个配角而己，这样提问的效果很不理想。
为了解决这个问题，高三地理备课组承担的“课堂提问有效性”的课题研究，进行了相关实践研究，高三两位年经老师的课堂进行同课异构，如《工业区位》专题复习课，从设问上进行双模式教学，经过课堂对比，我们发现，老师如果在提出一个问题后能耐心等待，当学生出现思维障碍后能适当点拨，就会收到意想不到的结果：学生随意回答或难于回答的情况少了，即使高难度的问题，学生也会给出更合理的答案，甚至给出令人惊喜的具有创新精神的答案，虽然科学性和严谨性方面不是那么令人满意。这就启发老师，掌握更适当的时机，给学生更充裕的时间，学生就能创造出奇迹，你给学生“一棵小草”，他们回报你“一个春天”。
二、控制提问的次数，有效提问应做到“适量”
刘禹锡诗曰：“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”同样的道理，老师在课堂上提出的问题不在于问题的多少，而在于问题的质量。如果老师一上课就不停地发问，无论小问题还是大问题，都要求学生思考并回答，学生就可能目不睱接，无法静静地思考，独立思考的学习氛围被破坏。问题设计的落脚点放在知识的重难点处，问题设计的激发点放在“学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态”处，问题设计应追求少而精。根据课堂需要，一般每堂课设计二至三个大问题、若干个小问题为宜，且小问题的设计是为了更好地解决大问题。以高考专题复习课《高考真题解读》为例，分析2015年高考综合题第37题，可围绕题目本身的设置三至四个问题，由浅入深、由近及远、由易到难的设置若干个小问题，如：“1.分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬地区低的原因”，结合材料信息，可将该题分解成以下几个小问题：（1）东北高纬地区多年冻土南界与青藏高原多年冻土下界相比，谁的气温低？（2）为什么青藏高原夏季气温更低？（3）青藏高原多年冻土区的年平均气温为什么更低？
同理，“2.图8a所示甲地比五道梁路基更不稳定，请说明原因。”“3.根据热棒的工作原理，判断热棒散热的工作季节（冬季或夏季），简述判断依据，分析热棒倾斜设置的原因”，也分解成几个小问题，这样不仅降低了解题的难度，而且提高了解决问题的有效性。
三、掌控问题的难度，有效提问应力求“适度”
以钱丽娟老师的《城市空间结构》为例，上课伊始，老师就提出四个问题，并用课件展示出来：1.说一说扬州的主要用地类型；2.讲一讲城市功能区的分布特点；3.议一议城市功能分区的成因；4.找一找扬州城市建设中的不足之处。这四个要求，从“说一说”、“讲一讲”到“议一议”“找一找”，问题设计层层递进，从易到难，对学生的能力要求由低到高、由简到繁、由浅到深，符合学生学习的特点，也顺应学生能力的增长点。正如一位教育家所说：“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的地方。”
如果老师设计的问题，学生轻而易举、“动动脚”就能回答出来，失去提问的价值，等于浪费时间；反之，如果老师设计的问题，让学生望而生畏、束手无策，学生就会失去思维的动力，久而久之，对地理课堂感到索然无味，失去兴趣。因此，在地理课堂上，教师应根据学生的心理特点及学科知识特点，问题的设计具有层次性，设计的问题应是层层递进，相互之间具有一定的逻辑关系。难度适中的问题，精妙奇特的问题，总能触动学生心弦，总能吊吊他们的“胃口”。在好奇心的驱使下，学生通过自己的独立思考，通过同伴的帮助，最终能得出满意的答案，获得真知和创意，就会从心底里感到喜悦和满足，从而增强信心，大力提升解决问题的能力，取得理想的成绩。
参考文献：
[1]严永金.让学生的思维活起来——名师最能激发潜能的课堂提问艺术[M].西南师范大学出版社，2008，2.
[2]李如密.教学艺术论[M].山东教育出版社，1995，9.