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【摘 要】本文采用内容分析法，透过分析一次信息技术优质课评比中41位教师的教学设计，揭示目前中小学信息技术教学中存在的问题，深入探讨提高信息技术课程教学绩效的有效途径。
【关键词】适合 可操作 长效 多层交流
作为一名基层学校的信息技术教师，在洛阳市教育局师训科的带领下完整地经历了两轮新课程推行试验。许多同学科教师和笔者一样在此过程中经历了思想观念到教学行为的转变，经历了教育教学中的疑惑、尝试、挫折、突破等等不同的过程，在此过程中积累的一些经验对各位教师的教学产生了积极的影响。这些教学行为的转变，在每两年一次的教学优质课评比活动中集中且充分的展现。
12年5月，洛阳市举办了一次包括九县市区信息技术教师参加的信息技术优质课评比活动，参加优质课比赛的既有城市中小学的信息技术教师，也有来自农村的教师，是中部地区一个典型的教师群体缩影。三天时间，40余节微型课，我经历着、记录着，从中感触颇多。
一、变化很“明显”
本研究采用内容分析法，对一批来自农村、城镇的中小学信息技术微型课例进行分析。内容分析法原是社会科学家借用自然科学的定量分析对历史文献内容进行分析的一种研究方法，后来美国的传播学者利用这种方法分析报纸、书籍、演讲、广播、电影、电视、录像等，成为一种重要的传播研究方法。内容分析法（就是）对于明显的传播内容，做客观而又系统的量化并加以描述的一种研究方法。它以预先设计的类目表格为依据，以系统、客观、和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，做出敘述性的说明。
我们先从学生、内容、方法三个纬度看一下这些优质课（共41节）的情况：
从上面统计可以看出，所有教师都能很好地把握教材，熟悉本学科的脉络结构，并且在课堂上能够清晰地描述；绝大多数教师在教学设计中能够从学生的特点出发，考虑学生的成长需求，选择恰当的教学方法、手段来促进学生学习。与课改前相比，改变是很“明显”的。
一个共同特点是基于校本的教学设计：不论来自城市还是农村，所有的信息技术教师都能根据所处学校和自身的特点，对相关授课内容加以调整加工，没有一位教师从引入到展开完全遵照教材给出的事例与活动进行设计，这一方面得益于新课程师训工作的深入开展，另一方面是因为随着“农远工程”的推行，洛阳地区许多农村中小学开展信息技术教学的硬件设备甚至超过了某些市区中小学，从硬件上保证了信息技术学科课改的全面推行。
二、改变未“深入”
我们再来看一下这些课例对细节的设计：
从表中可以看出，大部分教师组织信息技术课堂的方式和细节设计跟4～5年前相比进步不大——那时“任务驱动”刚开始风行，建构主义思想在新课程中的作用被广泛关注，但对课堂每一分钟具体的、操作性强的手段与细节的设计往往未引起足够重视。因此，出现了教学设计方向正确，操作性不强，教学效果不理想的弊端。这在下述五个方面表现得尤其突出：
第一，任务不清。所有的参赛教师都注意到了任务驱动的方式对信息技术教学的帮助，或直接设置任务，或通过任务驱动进行自主与小组探究，但只有24%的教师给出具体的指示和详细的引导（细分任务到每个步骤，并给出处理问题的提示与具体的时间要求）。
第二，分工不明。教师们（100%）设置了各种形式的小组活动，一方面活跃课堂的气氛，另一方面促进学生合作学习，希望借此促进教学，但只有1位教师（2.4%）对小组成员的角色进行了指导分工，其他教师仅仅提出：“下面，以小组为单位，完成一个作品……”，最多再规定一下人数。
第三，讨论成为形式。交流讨论对学生综合素质的提高帮助是相当大的，同样所有的教师在活动前（后）都安排学生进行讨论，但只有12.2%的教师明确告诉学生提问与回答的方式，如何记录，如何获得帮助等，其他教师往往是发出“开始讨论”的指示后仅作象征性指导，就处于半隐退状态了。
第四，反思质量不高。学习反思对促进学生高阶思维、总结所学知识等方面很有帮助，只有少部分（12.2%）教师对如何反思和通过什么方式总结作做出指导，绝大多数（95.1%）教师组织学生反思与总结，希望通过这个环节来帮助学生理解与巩固所学知识，但往往只给出了思考的题目或罗列出“本节小结”，这怎么能保证反思与总结的质量呢？
三、问题背后的原因
如果将表1与表2对照，就可能发现问题出现的原因：
虽然所有的教师都注意了对学习内容的把握，并且选择了适合自身情况、学习内容的教学方法，但对学生的学习特点、成长需求方面认识得仍然不充分，这在教学细节上就不可避免地表现出来。
小学高年级到初中低年级这个阶段的学生年龄偏小，形象思维强于抽象逻辑思维，主体意识（自我认识、自我体验、自我控制）正在形成、完善，情感的发展与心理的矛盾增多，表现出注意力不容易集中，对不够鲜明和感兴趣的事物反应不足。这时候如果提出的问题、给出的任务可操作性不强，要求不明确，学生在完成过程中就容易出现偏差、产生倦怠；如果在组织讨论、反思与评价活动时指导不够深入细致，学生就可能无所适从，学习效果反而不好。
四、我们该怎么办
再回到这次优质课评比，像这样的教研活动各地区都在搞，是非常有利于促进当地教学发展的，教师们可以从中了解自己和他人的教学特点，取长补短，但往往重比轻评，教研室的专家点评过后，大家回去该怎样还怎么样，教研活动的作用大打折扣。
开展多层次交流——包括“教师—教师”、“教师—专家”、 “教师—主管部门”等形式互动交流，除了本地教师相互交流，邀请专家进行培训，介绍当前课程改革中新的现象、问题和解决方法，教师们将自己教学中得到的第一手资料整理归纳，找出问题请专家指导，教师们提供的信息又可以帮助专家对课程改革推行做出局部调整，从而相互促进；教师还要多参加教研活动，提高自身教研水平推动学校发展，争取学校领导和当地教研部门的支持。
当然，要继续坚持立足本地区、本学校，结合自己学生的实际情况，更深入细致地设计我们的每一节课，解决自身在校本信息技术教学中出现的问题。推动教学改革、提高教学绩效从哪里落实——细节。祝愿像我一样从事基础信息技术教学的老师们在教学上能再上一个台阶。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社
[2]杨小薇.新课程实施中若干问题的反思[J].教育研究与实验
[3]李红.研究性教学视野下教师角色思考[J].教师教育研究
【关键词】适合 可操作 长效 多层交流
作为一名基层学校的信息技术教师，在洛阳市教育局师训科的带领下完整地经历了两轮新课程推行试验。许多同学科教师和笔者一样在此过程中经历了思想观念到教学行为的转变，经历了教育教学中的疑惑、尝试、挫折、突破等等不同的过程，在此过程中积累的一些经验对各位教师的教学产生了积极的影响。这些教学行为的转变，在每两年一次的教学优质课评比活动中集中且充分的展现。
12年5月，洛阳市举办了一次包括九县市区信息技术教师参加的信息技术优质课评比活动，参加优质课比赛的既有城市中小学的信息技术教师，也有来自农村的教师，是中部地区一个典型的教师群体缩影。三天时间，40余节微型课，我经历着、记录着，从中感触颇多。
一、变化很“明显”
本研究采用内容分析法，对一批来自农村、城镇的中小学信息技术微型课例进行分析。内容分析法原是社会科学家借用自然科学的定量分析对历史文献内容进行分析的一种研究方法，后来美国的传播学者利用这种方法分析报纸、书籍、演讲、广播、电影、电视、录像等，成为一种重要的传播研究方法。内容分析法（就是）对于明显的传播内容，做客观而又系统的量化并加以描述的一种研究方法。它以预先设计的类目表格为依据，以系统、客观、和量化的方式，对信息内容加以归类统计，并根据类别项目的统计数字，做出敘述性的说明。
我们先从学生、内容、方法三个纬度看一下这些优质课（共41节）的情况：
从上面统计可以看出，所有教师都能很好地把握教材，熟悉本学科的脉络结构，并且在课堂上能够清晰地描述；绝大多数教师在教学设计中能够从学生的特点出发，考虑学生的成长需求，选择恰当的教学方法、手段来促进学生学习。与课改前相比，改变是很“明显”的。
一个共同特点是基于校本的教学设计：不论来自城市还是农村，所有的信息技术教师都能根据所处学校和自身的特点，对相关授课内容加以调整加工，没有一位教师从引入到展开完全遵照教材给出的事例与活动进行设计，这一方面得益于新课程师训工作的深入开展，另一方面是因为随着“农远工程”的推行，洛阳地区许多农村中小学开展信息技术教学的硬件设备甚至超过了某些市区中小学，从硬件上保证了信息技术学科课改的全面推行。
二、改变未“深入”
我们再来看一下这些课例对细节的设计：
从表中可以看出，大部分教师组织信息技术课堂的方式和细节设计跟4～5年前相比进步不大——那时“任务驱动”刚开始风行，建构主义思想在新课程中的作用被广泛关注，但对课堂每一分钟具体的、操作性强的手段与细节的设计往往未引起足够重视。因此，出现了教学设计方向正确，操作性不强，教学效果不理想的弊端。这在下述五个方面表现得尤其突出：
第一，任务不清。所有的参赛教师都注意到了任务驱动的方式对信息技术教学的帮助，或直接设置任务，或通过任务驱动进行自主与小组探究，但只有24%的教师给出具体的指示和详细的引导（细分任务到每个步骤，并给出处理问题的提示与具体的时间要求）。
第二，分工不明。教师们（100%）设置了各种形式的小组活动，一方面活跃课堂的气氛，另一方面促进学生合作学习，希望借此促进教学，但只有1位教师（2.4%）对小组成员的角色进行了指导分工，其他教师仅仅提出：“下面，以小组为单位，完成一个作品……”，最多再规定一下人数。
第三，讨论成为形式。交流讨论对学生综合素质的提高帮助是相当大的，同样所有的教师在活动前（后）都安排学生进行讨论，但只有12.2%的教师明确告诉学生提问与回答的方式，如何记录，如何获得帮助等，其他教师往往是发出“开始讨论”的指示后仅作象征性指导，就处于半隐退状态了。
第四，反思质量不高。学习反思对促进学生高阶思维、总结所学知识等方面很有帮助，只有少部分（12.2%）教师对如何反思和通过什么方式总结作做出指导，绝大多数（95.1%）教师组织学生反思与总结，希望通过这个环节来帮助学生理解与巩固所学知识，但往往只给出了思考的题目或罗列出“本节小结”，这怎么能保证反思与总结的质量呢？
三、问题背后的原因
如果将表1与表2对照，就可能发现问题出现的原因：
虽然所有的教师都注意了对学习内容的把握，并且选择了适合自身情况、学习内容的教学方法，但对学生的学习特点、成长需求方面认识得仍然不充分，这在教学细节上就不可避免地表现出来。
小学高年级到初中低年级这个阶段的学生年龄偏小，形象思维强于抽象逻辑思维，主体意识（自我认识、自我体验、自我控制）正在形成、完善，情感的发展与心理的矛盾增多，表现出注意力不容易集中，对不够鲜明和感兴趣的事物反应不足。这时候如果提出的问题、给出的任务可操作性不强，要求不明确，学生在完成过程中就容易出现偏差、产生倦怠；如果在组织讨论、反思与评价活动时指导不够深入细致，学生就可能无所适从，学习效果反而不好。
四、我们该怎么办
再回到这次优质课评比，像这样的教研活动各地区都在搞，是非常有利于促进当地教学发展的，教师们可以从中了解自己和他人的教学特点，取长补短，但往往重比轻评，教研室的专家点评过后，大家回去该怎样还怎么样，教研活动的作用大打折扣。
开展多层次交流——包括“教师—教师”、“教师—专家”、 “教师—主管部门”等形式互动交流，除了本地教师相互交流，邀请专家进行培训，介绍当前课程改革中新的现象、问题和解决方法，教师们将自己教学中得到的第一手资料整理归纳，找出问题请专家指导，教师们提供的信息又可以帮助专家对课程改革推行做出局部调整，从而相互促进；教师还要多参加教研活动，提高自身教研水平推动学校发展，争取学校领导和当地教研部门的支持。
当然，要继续坚持立足本地区、本学校，结合自己学生的实际情况，更深入细致地设计我们的每一节课，解决自身在校本信息技术教学中出现的问题。推动教学改革、提高教学绩效从哪里落实——细节。祝愿像我一样从事基础信息技术教学的老师们在教学上能再上一个台阶。
参考文献：
[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社
[2]杨小薇.新课程实施中若干问题的反思[J].教育研究与实验
[3]李红.研究性教学视野下教师角色思考[J].教师教育研究