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摘要:只有创新的热情而没有实事求是的态度,多元解读就难以起到培育创新人才的作用。教学情境中的多元解读,不应是无根据的随意解读,而应是在科学精神的指引下的创造性解读。而辩证思维,不仅能促成创造性阅读更具科学性,而且也是将创造性阅读引向深入的“助推器”。
关键词:创造性解读 辩证性思维 辩证性问题 有效设计 有效解读
《语文课程标准》指出:“阅读是学生个性化行为,应逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”
什么是辩证思维?所谓辩证思维,人们自觉或不自觉地遵循辩证法规律进行的思维。其主要之点启发人们全面地、本质地、发展地思考问题,把事物的发展看作是“对立中的运动”。
辩证思维,不仅能促成创造性阅读更具科学性,而且也是将创造性阅读引向深入的“助推器”。
一、辩证性问题的有效设计
【案例一】《爱因斯坦与小女孩》教学片断:
师:通过刚才的朗读,你读懂了什么?有什么问题还需要问吗?
生:爱因斯坦连衣服都穿不整齐,他怎能算是最伟大的人呢?
师:“妙!‘著名的科学家为什么衣服穿不整齐?他是不是个伟大的人呢?’多有价值的问题啊!请大家探讨、交流自己的想法。”
生:……
剖析:这位教师很好地体现了教学民主,目中有人,课堂上关注学生读懂了什么、学习中的迷惘。这位学生的问题很独到、深刻,具有辩证性思维的问题。这位教师将这个极具价值的,具有辩证思维的问题抛给学生。由此激发学生读书探究、辩论的兴趣和激情,辩论中必定会呈现无法预约的精彩,思维的火苗就此被点燃了。
【案例二】《伟大的悲剧》教学片段:
学生在整体感知课文后,有学生就提出了疑问:
生1:斯科特这位探险家在归途中冻死了,这是个悲剧,既然是悲剧,又为什么是“伟大的”呢?
生2:斯科特其实是个失败者,为什么作者单单写他而不写那个胜利者阿蒙森呢?为什么说失败者是“伟大的”呢?
这也提供给学生辩证思维的一个契机,老师让学生再次研读文本,然后展开讨论。
师:斯科特是失败者,能算是英雄吗?请从文中找出有说服力的信息。
这再次掀起了学生的学习热潮,学生在疑惑处“伟大与悲剧”、“失败与英雄”的讨论中,辩证思维碰撞出了绚丽的火花,文本主题解读得到了升华。最后学生不仅认同了斯科特的伟大之处,而且对“悲剧”有了更深层的理解。
【案例一】和【案例二】呈现了两个能激发辩证性思维的问题,这两个问题很有价值,它不仅抓住了文章的主旨,而且牵一发而动全身。在阅读文本后,学生自己就提出了这样的问题,也足以体现这两个问题的普遍性和现实意义。在初中教材中,可以设计出辩证性问题的篇目很多。问题的设计可以是有关于文章主题的,人物形象赏析的,甚至于人物言行细节描写等方面的。限于篇幅,此不赘举。
阅读教学中辩证思维问题的有效设计,实际上是教师引导学生从教学实际出发,紧密结合教材,发现问题、分析问题和解决问题的过程。要在教学中提出问题,而不能脱离教学。所提出的问题应该确实是学生感兴趣的,并且是思而不解的问题;解决此问题,又确实有助于加深对教材的理解,有助于培养学生辩证思维的能力。
二、辩证性问题的有效解读
【案例三】《南辕北辙》教学片段
师:你认为文中的楚国人是怎样的一个人?
生:我认为他是一个固执的人,因为他不听朋友的劝告。
生:我觉得这个楚国人很有主见。因为他能坚持自己的想法。
生:我认为他是一个愚蠢的人,因为他朝北走,永远也到不了南边的楚国。
生:这个楚国人很了不起!他能一直朝自己的目标前进。因为地球是圆的,所以这个楚国人虽然朝北走,但是最后也能到达楚国。
同样是《南辕北辙》,另一位老师是这样处理的:继续引导学生对文本进行探讨,要求学生对人物进行全面地、实事求是地分析和讨论,引导学生自我提高,达成如下的共识。
【案例四】《南辕北辙》教学片段
生:这个人表面上看起来非常有主见,实际上这个楚国人是愚蠢的,因为当时他并不知道地球是圆的。我觉得坚持正确的想法才叫有主见,不听别人正确的劝告就是固执。
生:这个人即使最终走到了楚国也是不值得的,因为他走了许多弯路,耗费了许多人力和物力,还耽误了宝贵的时间。
生:……
很显然,【案例二】中,学生或教师的某些认识缺少了辩证思维,陷入了主观性、片面性、表面性的解读。学生只有创新的热情,而缺少实事求是的态度。多元解读,不应是无根据的随意解读,而应是在科学精神的指引下的解读。在【案例三】中,学生是以一种辩证的、客观的、全面的、发展的、理性的态度进行综合性评价。显得客观、公正、全面。评价中体现出辩证思维的特点。这样的文本解读不是更有效、更精彩吗?
三、辩证思维“助推”创造性解读
现代教学论认为:教与学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。课堂上的辨证性问题设计和学生的辩证性思维运用,有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的、有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上人生观的渗透,有利于学生全面、历史、发展地把握作品主题。在这个过程中,辩证思维将会使教师的价值引导和学生的自主建构实现真正的统一,从而全面提高阅读教学中创造性解读的有效性。
【案例五】《狼》教学案例片断
师:“同学们,假如你是屠夫,途中遇到两狼,你会怎样做呢?”
A学生回答:“我要遇到两狼,绝不会像课文中的屠夫那样笨,先‘投以骨’,让‘一狼得骨止,一狼仍从’。然后等到前狼快吃完骨头的时候,再‘复投之’。我觉得这样未免有些太可笑了。要是我,就一起投两块骨头,同时得骨止,这样就可借机甩掉两狼,就可能不会遇到后面的麻烦和危机了。”
B学生还补充说:“‘乃悟前狼假寐’,意思说,才明白(过头)头一只狼原来是假装睡觉。一个‘才’字,说明了屠夫反应迟钝;事后才明白过来,能说明他聪明机智吗?”
“至于他能够知道‘奔倚其下’,跑着躲靠在麦秸下,这是一般人的本能,从这一点上根本看不出他有什么机智!”
C学生对老师讲的“巧借麦秸,伺机来迎敌”表示质疑。
是啊,这样一分析,屠夫何“机”之有,何“智”之有呢?
这样,学生从根本上彻底否定了“机智说”这一定论。
最后,通过以上三个方面的分析,全班得出一个结论:根本看不出屠夫的机智在哪里,斗争智慧在哪里。
我们的学生向传统的老课文、才老屠夫、老《狼》说了“不”!
一个普普通通的初中生能够得出这一挑战性的结论实在是不简单!
老师终于在学生有理有据的强大攻势下折服了,夸赞他们说“数风流人物。还看你们!”
突然,D学生说:“老师,我有异议,屠夫‘投以骨’是想让两狼相争相斗,这可以表现出他的聪明机智。”
这可真是一波刚平,一波又起啊,弄得我这个当老师的一时“不能决也”!
我觉得,这个学生说得也有道理。因为我想到了一句格言:你想知道两条狗的友谊吗?那么,请在它们中间扔一块骨头。当然,这说的是狗,我想同样适用于狼。
现在,我真的不想越俎代庖替学生做出判断了。因为我知道,教学的真正意义并不在于向学生灌输了什么知识和观点,解决了什么问题,而在于是否调动了学生思维的积极性,是否引发了学生的讨论和争辩,更在于学生在寻求问题答应的过程中所表现出来的求知欲、创造力、想像力发及探究问题的辩证精神。
在【案例五】的整个讨论、认识过程中,A、B、C、三位学生运用了创造性思维,否定了屠夫的“机智说”。可是D学生运用了辨证思维又肯定了屠夫的“机智说”。学生的思维从创造性思维过渡到辩证性思维,从一元解读到多元解读,从否定批判到肯定赞赏,这是个创造性多元解读的精彩案例。
显然,学生运用了创造性思维,彻底否定了“机智说”。精彩!
但是,学生运用了辩证性思维,重新确立了“机智说”。佩服!!
相比之下,D学生的解读,将文本的创造性解读提到了更高一层的境界,更令人拍手叫绝。这样的解读充满了辩证的智慧,闪耀科学的思想光辉。
由此可见,有效设计辩证性问题,巧妙激发学生的辩证思维,课堂中的创造性解读会更有效,课堂的生成会更精彩。这不仅能促成创造性阅读更具科学性,而且也是将创造性阅读引向有效、深入的“助推器”。
这样,中学生的创造性思维和辩证思维,也将会得到更有效的培养和发展。
参考文献:
1、《基础教育与创新精神》顾明远。中国教育学刊 1999年
2、《儿童创造力发展心理》董奇。浙江教育出版社 2002年
3、《语文课程标准(实验)解读》武汉:湖北教育出版社2004年
4、《语文教育论文选》.叶圣陶、吕叔湘、张志公。开明出版社 1995年
5、《例说新课标》蒋玉萍、伍东波广西教育出版社。2007年
关键词:创造性解读 辩证性思维 辩证性问题 有效设计 有效解读
《语文课程标准》指出:“阅读是学生个性化行为,应逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度的有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量。”
什么是辩证思维?所谓辩证思维,人们自觉或不自觉地遵循辩证法规律进行的思维。其主要之点启发人们全面地、本质地、发展地思考问题,把事物的发展看作是“对立中的运动”。
辩证思维,不仅能促成创造性阅读更具科学性,而且也是将创造性阅读引向深入的“助推器”。
一、辩证性问题的有效设计
【案例一】《爱因斯坦与小女孩》教学片断:
师:通过刚才的朗读,你读懂了什么?有什么问题还需要问吗?
生:爱因斯坦连衣服都穿不整齐,他怎能算是最伟大的人呢?
师:“妙!‘著名的科学家为什么衣服穿不整齐?他是不是个伟大的人呢?’多有价值的问题啊!请大家探讨、交流自己的想法。”
生:……
剖析:这位教师很好地体现了教学民主,目中有人,课堂上关注学生读懂了什么、学习中的迷惘。这位学生的问题很独到、深刻,具有辩证性思维的问题。这位教师将这个极具价值的,具有辩证思维的问题抛给学生。由此激发学生读书探究、辩论的兴趣和激情,辩论中必定会呈现无法预约的精彩,思维的火苗就此被点燃了。
【案例二】《伟大的悲剧》教学片段:
学生在整体感知课文后,有学生就提出了疑问:
生1:斯科特这位探险家在归途中冻死了,这是个悲剧,既然是悲剧,又为什么是“伟大的”呢?
生2:斯科特其实是个失败者,为什么作者单单写他而不写那个胜利者阿蒙森呢?为什么说失败者是“伟大的”呢?
这也提供给学生辩证思维的一个契机,老师让学生再次研读文本,然后展开讨论。
师:斯科特是失败者,能算是英雄吗?请从文中找出有说服力的信息。
这再次掀起了学生的学习热潮,学生在疑惑处“伟大与悲剧”、“失败与英雄”的讨论中,辩证思维碰撞出了绚丽的火花,文本主题解读得到了升华。最后学生不仅认同了斯科特的伟大之处,而且对“悲剧”有了更深层的理解。
【案例一】和【案例二】呈现了两个能激发辩证性思维的问题,这两个问题很有价值,它不仅抓住了文章的主旨,而且牵一发而动全身。在阅读文本后,学生自己就提出了这样的问题,也足以体现这两个问题的普遍性和现实意义。在初中教材中,可以设计出辩证性问题的篇目很多。问题的设计可以是有关于文章主题的,人物形象赏析的,甚至于人物言行细节描写等方面的。限于篇幅,此不赘举。
阅读教学中辩证思维问题的有效设计,实际上是教师引导学生从教学实际出发,紧密结合教材,发现问题、分析问题和解决问题的过程。要在教学中提出问题,而不能脱离教学。所提出的问题应该确实是学生感兴趣的,并且是思而不解的问题;解决此问题,又确实有助于加深对教材的理解,有助于培养学生辩证思维的能力。
二、辩证性问题的有效解读
【案例三】《南辕北辙》教学片段
师:你认为文中的楚国人是怎样的一个人?
生:我认为他是一个固执的人,因为他不听朋友的劝告。
生:我觉得这个楚国人很有主见。因为他能坚持自己的想法。
生:我认为他是一个愚蠢的人,因为他朝北走,永远也到不了南边的楚国。
生:这个楚国人很了不起!他能一直朝自己的目标前进。因为地球是圆的,所以这个楚国人虽然朝北走,但是最后也能到达楚国。
同样是《南辕北辙》,另一位老师是这样处理的:继续引导学生对文本进行探讨,要求学生对人物进行全面地、实事求是地分析和讨论,引导学生自我提高,达成如下的共识。
【案例四】《南辕北辙》教学片段
生:这个人表面上看起来非常有主见,实际上这个楚国人是愚蠢的,因为当时他并不知道地球是圆的。我觉得坚持正确的想法才叫有主见,不听别人正确的劝告就是固执。
生:这个人即使最终走到了楚国也是不值得的,因为他走了许多弯路,耗费了许多人力和物力,还耽误了宝贵的时间。
生:……
很显然,【案例二】中,学生或教师的某些认识缺少了辩证思维,陷入了主观性、片面性、表面性的解读。学生只有创新的热情,而缺少实事求是的态度。多元解读,不应是无根据的随意解读,而应是在科学精神的指引下的解读。在【案例三】中,学生是以一种辩证的、客观的、全面的、发展的、理性的态度进行综合性评价。显得客观、公正、全面。评价中体现出辩证思维的特点。这样的文本解读不是更有效、更精彩吗?
三、辩证思维“助推”创造性解读
现代教学论认为:教与学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。课堂上的辨证性问题设计和学生的辩证性思维运用,有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的、有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上人生观的渗透,有利于学生全面、历史、发展地把握作品主题。在这个过程中,辩证思维将会使教师的价值引导和学生的自主建构实现真正的统一,从而全面提高阅读教学中创造性解读的有效性。
【案例五】《狼》教学案例片断
师:“同学们,假如你是屠夫,途中遇到两狼,你会怎样做呢?”
A学生回答:“我要遇到两狼,绝不会像课文中的屠夫那样笨,先‘投以骨’,让‘一狼得骨止,一狼仍从’。然后等到前狼快吃完骨头的时候,再‘复投之’。我觉得这样未免有些太可笑了。要是我,就一起投两块骨头,同时得骨止,这样就可借机甩掉两狼,就可能不会遇到后面的麻烦和危机了。”
B学生还补充说:“‘乃悟前狼假寐’,意思说,才明白(过头)头一只狼原来是假装睡觉。一个‘才’字,说明了屠夫反应迟钝;事后才明白过来,能说明他聪明机智吗?”
“至于他能够知道‘奔倚其下’,跑着躲靠在麦秸下,这是一般人的本能,从这一点上根本看不出他有什么机智!”
C学生对老师讲的“巧借麦秸,伺机来迎敌”表示质疑。
是啊,这样一分析,屠夫何“机”之有,何“智”之有呢?
这样,学生从根本上彻底否定了“机智说”这一定论。
最后,通过以上三个方面的分析,全班得出一个结论:根本看不出屠夫的机智在哪里,斗争智慧在哪里。
我们的学生向传统的老课文、才老屠夫、老《狼》说了“不”!
一个普普通通的初中生能够得出这一挑战性的结论实在是不简单!
老师终于在学生有理有据的强大攻势下折服了,夸赞他们说“数风流人物。还看你们!”
突然,D学生说:“老师,我有异议,屠夫‘投以骨’是想让两狼相争相斗,这可以表现出他的聪明机智。”
这可真是一波刚平,一波又起啊,弄得我这个当老师的一时“不能决也”!
我觉得,这个学生说得也有道理。因为我想到了一句格言:你想知道两条狗的友谊吗?那么,请在它们中间扔一块骨头。当然,这说的是狗,我想同样适用于狼。
现在,我真的不想越俎代庖替学生做出判断了。因为我知道,教学的真正意义并不在于向学生灌输了什么知识和观点,解决了什么问题,而在于是否调动了学生思维的积极性,是否引发了学生的讨论和争辩,更在于学生在寻求问题答应的过程中所表现出来的求知欲、创造力、想像力发及探究问题的辩证精神。
在【案例五】的整个讨论、认识过程中,A、B、C、三位学生运用了创造性思维,否定了屠夫的“机智说”。可是D学生运用了辨证思维又肯定了屠夫的“机智说”。学生的思维从创造性思维过渡到辩证性思维,从一元解读到多元解读,从否定批判到肯定赞赏,这是个创造性多元解读的精彩案例。
显然,学生运用了创造性思维,彻底否定了“机智说”。精彩!
但是,学生运用了辩证性思维,重新确立了“机智说”。佩服!!
相比之下,D学生的解读,将文本的创造性解读提到了更高一层的境界,更令人拍手叫绝。这样的解读充满了辩证的智慧,闪耀科学的思想光辉。
由此可见,有效设计辩证性问题,巧妙激发学生的辩证思维,课堂中的创造性解读会更有效,课堂的生成会更精彩。这不仅能促成创造性阅读更具科学性,而且也是将创造性阅读引向有效、深入的“助推器”。
这样,中学生的创造性思维和辩证思维,也将会得到更有效的培养和发展。
参考文献:
1、《基础教育与创新精神》顾明远。中国教育学刊 1999年
2、《儿童创造力发展心理》董奇。浙江教育出版社 2002年
3、《语文课程标准(实验)解读》武汉:湖北教育出版社2004年
4、《语文教育论文选》.叶圣陶、吕叔湘、张志公。开明出版社 1995年
5、《例说新课标》蒋玉萍、伍东波广西教育出版社。2007年