论文部分内容阅读
摘 要新课程强调要转变学生的学习方式。转变学生学习方式的标志之一是：强化学生体验学习过程，经历知识形成的过程，从而感悟数学与生活、数学与人文精神、数学与文化的关系。
【关键词】资源；提高；效果；作用
学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。既然“生成性問题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。“生成性资源”的价值决定了它在教学中的作用。
1 生成性资源能提高教学效果
在学习过程中，教师经常为学生画一个教师能驾驭的“圈”，希望学生在设定范围内进行学习，便于教师的调控，最终达到预期教学效果。其实不然，在教学过程中，即使研究的内容、学习的素材、教学的环节是由教师设计的，生成性问题依然会产生。如果教师把生成性问题当成资源利用，就会创造出教学良机，提高教学效果。
这是一位教师分别在两个班进行“商不变性质”一课教学的案例，由于对待生成性资源的态度不同，教学的效果也截然不同。
案例1： 忽视“生成性资源”的教学片段。
12÷3=4， 24÷6=4， 72÷18=4， 720÷180=4。
学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”
凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。
案例2：开发“生成性资源”的教学片段。
又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式——发现规律——总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了……”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。
学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33…，7÷3是2.33…，被除数和除数同时缩小2.33…倍。”
学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”
学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”
学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。
两个课例的内容和素材完全相同，体验的经历和学习的效果则不同。原因在于：第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。
2 小结
在课堂教学中生成性资源无处不在，我们应该抓住课堂教学中突发的每一件事，并加以开发和利用，使之成为教学资源。教师要有强烈的资源意识，珍惜和用好学生为教学提供的真正的、有价值的资源，使教学活动真正为学生的学习和发展服务。教师在利用资源的过程中要增强教育理念，提升教学艺术，让课堂教学充满生机。课前预案，是建立在教师自己经验基础上的，带有很强的主观性。在课堂教学的实践中，出现的许多事件、问题、情境却是不可预见的。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“教学的技艺并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学要随学生而动，随实际情况而动，在围绕学生发展的精心设计的基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动的课堂中发现、判断、整合信息，及时调整教学思路、教学进程和教学方法，顺着学生思路来组织教学，根据学生反馈的情况，做好教学调控工作，以适应学生现有的教学现实，提高教学的创造性和灵活性，促进课堂的有效生成。
参考文献
[1]吴德贵.与时俱进——对优化小学数学课堂教学思路的思考[J].教师，2014（16）.
[2]王爱梅.论如何正确处理课堂教学中的“生成”问题[J].才智，2014（13）.
[1]许丽.如何做个智慧的老师——小学数学课堂中学生生成性资源的研究[J].新课程（小学），2013（12）.
作者单位
江西省萍乡市宣风镇中心学校 江西省萍乡市 337000
【关键词】资源；提高；效果；作用
学生在体验学习过程中，必然会有成功、失败；有突发奇想，甚至猜想；有赞同，也有反对，产生思维碰撞；有不同的心理感受等现象。即使对同一个简单问题也难使学生的认识、感受整齐划。这种现象是学生在学习过程中自然生成的。我们把学生在学习过程中生成的种种现象称为“生成性问题”。既然“生成性問题”是学生体验学习的产物，那么，它必然成为小学数学教学中有价值的资源。它的价值表现在两方面：一方面，它来自学生体验学习过程，反映学生的需求和学习的感受；另一方面，它为教师的教学提供了鲜活的教学素材，使教学更有针对性。“生成性资源”的价值决定了它在教学中的作用。
1 生成性资源能提高教学效果
在学习过程中，教师经常为学生画一个教师能驾驭的“圈”，希望学生在设定范围内进行学习，便于教师的调控，最终达到预期教学效果。其实不然，在教学过程中，即使研究的内容、学习的素材、教学的环节是由教师设计的，生成性问题依然会产生。如果教师把生成性问题当成资源利用，就会创造出教学良机，提高教学效果。
这是一位教师分别在两个班进行“商不变性质”一课教学的案例，由于对待生成性资源的态度不同，教学的效果也截然不同。
案例1： 忽视“生成性资源”的教学片段。
12÷3=4， 24÷6=4， 72÷18=4， 720÷180=4。
学生观察这组算式之后，又举出商是4的若干除法算式。教师进一步引导学生观察被除数、除数的变化规律，最终学生认识到被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商不变。这时，一个学生向教师提出质疑：“这些题当然有规律，因为您是按照商不变规律编出来的。我举例子反驳您，28÷7商也是4，但它的被除数、除数和黑板上的算式没有关系。”教师马上解释：“今天我们只是初步认识商不变性质，今后还要继续研究，到时候你就清楚28÷7=4与这些算式有没有相同的规律了。”
凡是教过“商不变性质”一课的教师都有同感，由于学生知识水平有限，教师在选择研究素材时回避小数、分数的倍数问题，把它视为禁区，不敢触及。本节课教师用“今后还要继续研究，你就清楚了”回避了学生的问题，似乎在情理之中。如果我们跳出“情理”，把学生的问题看成学生的需求，当成教学资源看待，那么，回避就意味着忽视生成性资源，放弃了引导学生研究和探索的良机，也失去教师研究学生和关注学生需求的良机，自然难以提高教学实效。
案例2：开发“生成性资源”的教学片段。
又一节“商不变性质”课拉开了序幕。学生依然按照“观察算式——发现规律——总结性质”进行学习。当学生得到结论后，教师提出问题：“研究的内容是我提供的，研究的素材仅有几个，结论是由这几个素材得到的，你们对这个结论有没有想法、疑惑、不同的观点？”（教师在开发生成性资源）顿时学生有了话题：“没有疑问，书上就是这样写的。”“得了吧，要是小数除法就不会有这样的规律。”“整数除法也不全是这样的规律，28÷7=4就不行。”“我早就怀疑了……”（由于学生的知识背景、生活经验、思维方式、解决问题的能力、语言的表述、情感体验等存在着差异，自然会有不同的反应）先是几个学生议论，后来变成全班“无秩序”的争论，课堂教学“危机”四起。“用例子说明你们的观点。”喧闹的课堂安静了许多，学生由无序的争论变成有序的思考。不久就有了下面的情景。
学生：“28÷7=4和12÷3=4有规律。用28÷12和7÷3比较，28÷12是2.33…，7÷3是2.33…，被除数和除数同时缩小2.33…倍。”
学生：“我随便找一个数175，175×4得700，用700÷175=4，24÷6和700÷175的商相同，24扩大的倍数一定与6扩大的倍数相同，请同学们用计算器算一算。”
学生：“可不可以这样说，只要商是4的两个除法算式，被除数和除数一定同时扩大或者缩小相同的倍数？”
学生的举例越来越多，由整数除法发展到小数、分数除法。原本教师不敢触及的“禁区”被学生有理有据的讲解攻破，教学效果显著。
两个课例的内容和素材完全相同，体验的经历和学习的效果则不同。原因在于：第一节课教师忽视了“生成性资源”，放弃了有研究价值的素材，失去了提高教学效果的良机；第二节课教师开发了潜在“生成性问题”，使它变成有价值的教学资源。教学效果显著，表现在：学生初步体验探索研究的过程，分享探索成功的乐趣，获得超越教材的知识；教学过程突破了“禁区”；教师在打开学生生成问题天窗的同时，也为自己的教学创造了良机。
2 小结
在课堂教学中生成性资源无处不在，我们应该抓住课堂教学中突发的每一件事，并加以开发和利用，使之成为教学资源。教师要有强烈的资源意识，珍惜和用好学生为教学提供的真正的、有价值的资源，使教学活动真正为学生的学习和发展服务。教师在利用资源的过程中要增强教育理念，提升教学艺术，让课堂教学充满生机。课前预案，是建立在教师自己经验基础上的，带有很强的主观性。在课堂教学的实践中，出现的许多事件、问题、情境却是不可预见的。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“教学的技艺并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学要随学生而动，随实际情况而动，在围绕学生发展的精心设计的基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动的课堂中发现、判断、整合信息，及时调整教学思路、教学进程和教学方法，顺着学生思路来组织教学，根据学生反馈的情况，做好教学调控工作，以适应学生现有的教学现实，提高教学的创造性和灵活性，促进课堂的有效生成。
参考文献
[1]吴德贵.与时俱进——对优化小学数学课堂教学思路的思考[J].教师，2014（16）.
[2]王爱梅.论如何正确处理课堂教学中的“生成”问题[J].才智，2014（13）.
[1]许丽.如何做个智慧的老师——小学数学课堂中学生生成性资源的研究[J].新课程（小学），2013（12）.
作者单位
江西省萍乡市宣风镇中心学校 江西省萍乡市 337000