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摘 要：《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）的出台，使“学徒制”再次成为职业教育的焦点。本文在研究西方“现代学徒制”人才培养模式现状的基础上，分析了我国在“现代学徒制”实践中存在的问题，构建了符合我国职业教育特点，更适合我国技能人才培养的，基于“三位一体”的育人模式、“二元合一”的服务管理体系、“四评归一”的考核机制和“多方联动”的保障机制的“现代学徒制”本土化人才培养模式。
关键词：现代学徒制；人才培养模式；本土化
一、西方“现代学徒制”人才培养模式的现状
西方“现代学徒制”的产生源于上世纪六七十年代，用于解决职业教育领域理论与实际的严重脱节问题。“现代学徒制”最早产生于德国，是以双元制为特征的职业教育。“而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。”
经过20多年的改革与发展，西方各国的现代学徒制人才培养模式日臻完善，但由于国情不同，差异也较大。加拿大生活标准研究中心根据各国学徒制的运行机制不同，将其分为两类：一类是央格鲁-撒克逊体系，二是北欧系统。
盎格鲁-撒克逊体系其显著特点是在运营的过程中“企业合作度低，学校整合度高”，即企业雇主责任感不强，其培训传统多为“自愿自助”，而其现代学徒制与全日制的院校则进行了较为系统的整合。采用“盎格鲁-撒克逊”体系的代表国家有英国、加拿大、爱尔兰和法国等国家。
北欧系统实质上是对英国学徒制高级研究员希拉里斯蒂德曼（Hilary Steedman）提出的“需求引导型的学徒制”（demand-led）的验证。其显著特点是在运营的过程中“企业合作度高，学校整合度低”，即企业雇主参与的热情度较高，负责任，而学校只起配合作用，不占主导地位。采用北欧系统的代表性国家有德国、瑞士和奥地利等国家。
二、我国“现代学徒制”人才培养模式实践中呈现的特点
（一）利益相关者认识差异较大
我国“现代学徒制”人才培养模式的利益相关者主要包括政府相关部门、企业、高职院校、师傅与教师和学生及学生家长等。
政府相关部门可以从中央与地方两级政府进行分析，中央政府特别重视“现代学徒制”人才培养模式的实践探索工作，地方政府虽然都在积极落实国务院关于现代学徒制相关文件精神，但是部分省市对高职院校与普通高等院校仍然区别对待，重视程度有很大差异。
企业是“现代学徒制”人才培养模式的主体，也是“现代学徒制”人才培养模式的最大获利方。
高职院校作为“现代学徒制”人才培养模式的重要推手，热情度很高，但也存在两方面的误区。一是部分高校将现代学徒制人才培养模式作为宣传自己的名片，缺乏内涵建设，流于形式；二是部分高校将现代学徒制人才培养模式作为招生的手段，用于解决招生难的问题，并没有作为提高技术技能型人才培养质量的途径。
学生及家长对“现代学徒制”人才培养模式有一定的认可度，但也存在认识上的误區，认为学徒是低人一等的社会群体，认为现代学徒制人才培养模式脱离了教育的本质，认为现代学徒制人才培养模式会使学生沦为企业的廉价劳动力。
（二）教学与管理的运行效率差
教学与管理的运行是“现代学徒制”人才培养模式的核心。我国实行“现代学徒制”的高校中，存在教学与管理运行效率差的现象，主要表现在：
第一，培养目标不能有效落实。我国高职院校的人才培养目标也是现代学徒制的人才培养目标，是培养“具有必要理论知识和较强实践技能的高素质技能型专门人才”。
第二，教学内容整合力度不够。高职院校对讲授内容以及讲授程度把握不准。企业对技能培训的内容也处于摸索阶段，没有形成统一的教学大纲和课程标准，企业师傅对教学规律把握欠佳。
第三，学生管理不到位。就目前而言，学校和企业虽然建立了合作管理机制，但缺乏统筹意识，不能协同管理。“现代学徒制”人才管理模式要求管理者不但要把学生在学校时管理好，还要把学生在企业时管理好。但从目前来看，思想疏导、心理咨询和技术咨询等动态服务并没有到位，有的试点甚至缺失。学校以及企业的管理教师的作用并没有完全发挥。
（三）考核评价机制有效性差
首先，考核内容设置不科学。目前学校重视知识考核，轻能力与素养考核。企业重“可量化”考核，轻“无形”考核。考核内容很难做到两者的有机统一。其次，考核方式设置不合理。一是重结果轻过程。二是重统一，轻分级。三是重教师与师傅评价，轻学生、社会的多方评价。第三，“现代学徒制”人才培养模式评价效果缺乏权威性，没有全国统一的领导机构，不像西方国家建立了具有权威性的社会机构，实施教学培训与考试分离，对教学效果进行客观权威评价。
（四）外部保障条件不充分
“现代学徒制”人才培养模式外部保障条件主要包括制度和政策以及法规保障机制、资金保障机制、行业组织保障机制等。我国“现代学徒制”人才培养模式实践中存在制度政策法规保障机制不到位，缺乏顶层国家制度设计来约束各利益相关者的行为，来规范学校教学、企业培训和社会考核而使其各行其是；缺乏有效的资金保障机制；行业组织保障机制不协调等现象。
三、构建 “现代学徒制”本土化人才培养模式
（一）践行“三位一体”的育人理念
所谓“三位一体”的育人理念是指在“现代学徒制”的人才培养模式中，对于同一个被培养者来说，在3年（高中起点的高职院校的学生）或5年（初中起点的高职院校的学生）学习的过程中，要在“学校1→企业1→学校2→企业2→……学校N→企业N”环境的不断变化中，依次经历“学生1→学徒1→学生2→学徒2……学徒N→+学生N→+员工”等不同身份的交替转变，最后才能完成学业，成为用人单位所需要的合格员工的人才培养总体思路。 （二）构建“二元合一”的服务管理体系
所谓“二元合一”的服务管理体系是指将高职院校的“元”和用人单位的“元”这个双重培养主体置于企业的管理主导之下，共同服务于高职院校的内涵建设和企业用人需求的长效服务管理体系。
（三）构建“四评归一”的考核机制
所谓“四评归一”的考核机制是指建立由学生（学徒）自我评价、同学（或同事）互评、院校评价、企业评价和行业评价相结合的联合考核机制，以实现“人人有技能，个个有专长”的培养目标。
（四）建立“多方支持”的保障制度
首先，建立健全组织保障制度，包括建立类似于西方的全国性组织机构，如“现代学徒服务管理中心”，其主要职能是负责制定全国性的规章制度，建立健全全国性的各行业指导委员会，各行业指导委员会直接隶属于“全国现代学徒服务管理中心”，其职能主要有负责为“全国现代学徒服务管理中心”提供本行业的规章制度草案和职业资格框架体系；监督各地行业指导委员会的职业资格考核情况。
其次，建立健全法律保障制度。从中央来看，尽快出台关于现代学徒制的法律法规以保障各相关者的利益，规范学校、企业等方面的行为，监督学校、企业、行会以及全国与各地行业指导委员的行为。从学校和企业来看，要建立和完善关于“现代学徒制”人才培养模式的相关制度，包括校企合作管理制度、专项管理制度、人事管理制度和教学管理制度。
第三，建立健全经费保障制度。经费由政府（含中央政府和地方政府）与企业共同承担，如中央政府和地方政府可以按照一定比例向高职院校和各行业指导委员支付经费，企业支付学徒培训的费用。
参考文献：
[1]熊平.走进现代学徒制——英国、澳大利亚学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2004： 6.
[2]李进，薛鹏.利益相关者理论视阈下现代学徒制治理结构的构建[J].中国职业技术教育，2015（9）：50.
[3]李赟，林祝亮，王泽文.英国现代学徒制改革成效分析[J].职业技术教育，2015（22）：73.
[4]夏旭.“三位一体”的现代学徒制外部保障机制研究[J].职教通讯，2015（8）：14.
作者簡介：张雅美（1986—），女，河北秦皇岛人，硕士，讲师，就业指导师，心理咨询师，主要研究方向：思想政治教育。
梁君（1983—），女，河北秦皇岛人，硕士，讲师，经济师，会计师，主要研究方向：会计、财务管理。
关键词：现代学徒制；人才培养模式；本土化
一、西方“现代学徒制”人才培养模式的现状
西方“现代学徒制”的产生源于上世纪六七十年代，用于解决职业教育领域理论与实际的严重脱节问题。“现代学徒制”最早产生于德国，是以双元制为特征的职业教育。“而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态。”
经过20多年的改革与发展，西方各国的现代学徒制人才培养模式日臻完善，但由于国情不同，差异也较大。加拿大生活标准研究中心根据各国学徒制的运行机制不同，将其分为两类：一类是央格鲁-撒克逊体系，二是北欧系统。
盎格鲁-撒克逊体系其显著特点是在运营的过程中“企业合作度低，学校整合度高”，即企业雇主责任感不强，其培训传统多为“自愿自助”，而其现代学徒制与全日制的院校则进行了较为系统的整合。采用“盎格鲁-撒克逊”体系的代表国家有英国、加拿大、爱尔兰和法国等国家。
北欧系统实质上是对英国学徒制高级研究员希拉里斯蒂德曼（Hilary Steedman）提出的“需求引导型的学徒制”（demand-led）的验证。其显著特点是在运营的过程中“企业合作度高，学校整合度低”，即企业雇主参与的热情度较高，负责任，而学校只起配合作用，不占主导地位。采用北欧系统的代表性国家有德国、瑞士和奥地利等国家。
二、我国“现代学徒制”人才培养模式实践中呈现的特点
（一）利益相关者认识差异较大
我国“现代学徒制”人才培养模式的利益相关者主要包括政府相关部门、企业、高职院校、师傅与教师和学生及学生家长等。
政府相关部门可以从中央与地方两级政府进行分析，中央政府特别重视“现代学徒制”人才培养模式的实践探索工作，地方政府虽然都在积极落实国务院关于现代学徒制相关文件精神，但是部分省市对高职院校与普通高等院校仍然区别对待，重视程度有很大差异。
企业是“现代学徒制”人才培养模式的主体，也是“现代学徒制”人才培养模式的最大获利方。
高职院校作为“现代学徒制”人才培养模式的重要推手，热情度很高，但也存在两方面的误区。一是部分高校将现代学徒制人才培养模式作为宣传自己的名片，缺乏内涵建设，流于形式；二是部分高校将现代学徒制人才培养模式作为招生的手段，用于解决招生难的问题，并没有作为提高技术技能型人才培养质量的途径。
学生及家长对“现代学徒制”人才培养模式有一定的认可度，但也存在认识上的误區，认为学徒是低人一等的社会群体，认为现代学徒制人才培养模式脱离了教育的本质，认为现代学徒制人才培养模式会使学生沦为企业的廉价劳动力。
（二）教学与管理的运行效率差
教学与管理的运行是“现代学徒制”人才培养模式的核心。我国实行“现代学徒制”的高校中，存在教学与管理运行效率差的现象，主要表现在：
第一，培养目标不能有效落实。我国高职院校的人才培养目标也是现代学徒制的人才培养目标，是培养“具有必要理论知识和较强实践技能的高素质技能型专门人才”。
第二，教学内容整合力度不够。高职院校对讲授内容以及讲授程度把握不准。企业对技能培训的内容也处于摸索阶段，没有形成统一的教学大纲和课程标准，企业师傅对教学规律把握欠佳。
第三，学生管理不到位。就目前而言，学校和企业虽然建立了合作管理机制，但缺乏统筹意识，不能协同管理。“现代学徒制”人才管理模式要求管理者不但要把学生在学校时管理好，还要把学生在企业时管理好。但从目前来看，思想疏导、心理咨询和技术咨询等动态服务并没有到位，有的试点甚至缺失。学校以及企业的管理教师的作用并没有完全发挥。
（三）考核评价机制有效性差
首先，考核内容设置不科学。目前学校重视知识考核，轻能力与素养考核。企业重“可量化”考核，轻“无形”考核。考核内容很难做到两者的有机统一。其次，考核方式设置不合理。一是重结果轻过程。二是重统一，轻分级。三是重教师与师傅评价，轻学生、社会的多方评价。第三，“现代学徒制”人才培养模式评价效果缺乏权威性，没有全国统一的领导机构，不像西方国家建立了具有权威性的社会机构，实施教学培训与考试分离，对教学效果进行客观权威评价。
（四）外部保障条件不充分
“现代学徒制”人才培养模式外部保障条件主要包括制度和政策以及法规保障机制、资金保障机制、行业组织保障机制等。我国“现代学徒制”人才培养模式实践中存在制度政策法规保障机制不到位，缺乏顶层国家制度设计来约束各利益相关者的行为，来规范学校教学、企业培训和社会考核而使其各行其是；缺乏有效的资金保障机制；行业组织保障机制不协调等现象。
三、构建 “现代学徒制”本土化人才培养模式
（一）践行“三位一体”的育人理念
所谓“三位一体”的育人理念是指在“现代学徒制”的人才培养模式中，对于同一个被培养者来说，在3年（高中起点的高职院校的学生）或5年（初中起点的高职院校的学生）学习的过程中，要在“学校1→企业1→学校2→企业2→……学校N→企业N”环境的不断变化中，依次经历“学生1→学徒1→学生2→学徒2……学徒N→+学生N→+员工”等不同身份的交替转变，最后才能完成学业，成为用人单位所需要的合格员工的人才培养总体思路。 （二）构建“二元合一”的服务管理体系
所谓“二元合一”的服务管理体系是指将高职院校的“元”和用人单位的“元”这个双重培养主体置于企业的管理主导之下，共同服务于高职院校的内涵建设和企业用人需求的长效服务管理体系。
（三）构建“四评归一”的考核机制
所谓“四评归一”的考核机制是指建立由学生（学徒）自我评价、同学（或同事）互评、院校评价、企业评价和行业评价相结合的联合考核机制，以实现“人人有技能，个个有专长”的培养目标。
（四）建立“多方支持”的保障制度
首先，建立健全组织保障制度，包括建立类似于西方的全国性组织机构，如“现代学徒服务管理中心”，其主要职能是负责制定全国性的规章制度，建立健全全国性的各行业指导委员会，各行业指导委员会直接隶属于“全国现代学徒服务管理中心”，其职能主要有负责为“全国现代学徒服务管理中心”提供本行业的规章制度草案和职业资格框架体系；监督各地行业指导委员会的职业资格考核情况。
其次，建立健全法律保障制度。从中央来看，尽快出台关于现代学徒制的法律法规以保障各相关者的利益，规范学校、企业等方面的行为，监督学校、企业、行会以及全国与各地行业指导委员的行为。从学校和企业来看，要建立和完善关于“现代学徒制”人才培养模式的相关制度，包括校企合作管理制度、专项管理制度、人事管理制度和教学管理制度。
第三，建立健全经费保障制度。经费由政府（含中央政府和地方政府）与企业共同承担，如中央政府和地方政府可以按照一定比例向高职院校和各行业指导委员支付经费，企业支付学徒培训的费用。
参考文献：
[1]熊平.走进现代学徒制——英国、澳大利亚学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2004： 6.
[2]李进，薛鹏.利益相关者理论视阈下现代学徒制治理结构的构建[J].中国职业技术教育，2015（9）：50.
[3]李赟，林祝亮，王泽文.英国现代学徒制改革成效分析[J].职业技术教育，2015（22）：73.
[4]夏旭.“三位一体”的现代学徒制外部保障机制研究[J].职教通讯，2015（8）：14.
作者簡介：张雅美（1986—），女，河北秦皇岛人，硕士，讲师，就业指导师，心理咨询师，主要研究方向：思想政治教育。
梁君（1983—），女，河北秦皇岛人，硕士，讲师，经济师，会计师，主要研究方向：会计、财务管理。