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权威是指得到普遍承认的社会组织、集团或者个人对一定的社会生活领域所起的影响，其他人在自己的生活和观点中服从或依赖于这个组织、集团或者个人所确立的目标与规范。[1]论及教师权威，美国学者R.克利弗顿和L.罗伯特在韦伯的理论基础上提出教师权威应包含四个层面：法定权威、传统权威、专业权威、感召权威。其中，法定权威与传统的权威源于教育制度，感召权威和专业权威则源于教师的个人因素。四层面相互牵连，彼此融通，缺失任何一面，教师的权威力量都将遭到弱化。当权威狭隘为威信不足的权力时，此时则是一种假性权威。[2]
角色视域下，相对于班级及学生个体的生活、学习，班主任不再只是教学管理层面上的决策者、规范者和评价者，更是教育层面上的导航者，学生学习、生活上的协助者和对话者。这些多重角色的和谐发展，使得班主任比其他科任教师享有更高的权威。实践中，班主任如只注重科层管理形象，而忽视导航者、协助者和对话者形象，班级管理中就极易出现无意识的规范不当或指令性的胁迫，学生感受到的也只是没有了威信的权力，而不是自觉信服于权威。也就是说，学生此时只是屈从于权畏，只是屈从于班主任的假性权威。本文就班主任在班级管理中的角色失衡及其权威的变化做一探讨。
一、缺失导航角色的传统权威
现行中小学班级教学中，大多数班主任既是科任教师又是班级管理者。除学科教学外，班主任还要制定一些适合本班发展的规章制度，是班级的决策者，因此有着比普通教师更高的传统权威。但如过分强调决策者角色而忽视学生“成人”道路上的导航者角色，传统权威则会蜕变为指令性话语的“权畏”。就制定班规而言，决策思维如大于导航意识，班规很容易变成教师指示性的“办公室文件”，语言上难免出现禁令条文和精神恐吓。一方面，禁令式指示常粗暴命令“不准迟到、不准早退、不准旷课，考试不准舞弊……”另一方面，恐吓性话语又再次强调“望大家自觉遵守班规，如有违反，严惩不贷！”这些指示性语言，不仅从能力上对学生进行了怀疑，有时又以内涵上不可预知性和操作上随意性，压抑学生的心灵，最终使人感到自己的卑微和渺小，使人产生孤独感、无意义感和无能感。尽管学生最终接受并遵从这些指令，但实质上也只是屈从于规范者居高临下的胁迫，屈从于“权”而并非信服于“权威”。
诸多的“不准”“不要”，是不是也可以尝试“良行”与“陋习”进行对比的导航话语方式？“不良行为常表现为作业拖欠，上课传纸条，考试舞弊……但良好的学习习惯常能做到书籍资料摆放整齐，笔记内容定期整理……”，既体现对学生的尊重，也不失权威的魅力。如“学习习惯良好”引导为“积极发言，善于思考；笔记内容，定期整理……”学生则有了更明白的参照。班主任角色诸多外延中，班级的导航者理应是一个核心，有更多的“导”的意识，才会有更少的发号施令。
二、只重规范角色的专业权威
班主任的专业权威，一方面体现在帮助学生制定和内化班级教育规范，另一方面体现在运用教育学、心理学、公共关系学等专业知识架起家校交流的桥梁。从教育监护角度来说，班主任一方面规范着班级秩序，另一方面又密切关注学生日常行为、思想动态，是学生家庭内亲子沟通很好的协助者。如果只注重规范者的管理权威而缺失协助者的沟通权威，家校联系的主题则难免局限于对学生的“失范”教育，有时则是训斥，甚至受训的不仅仅是学生本人，还有家长。因此，消解这种假权威，很有必要融合好规范者与协助者角色。
1.家访应具有优点优先、问题并举的“双核”。信访、电访、走访或约见家长，不能只是出现于学生出了教学事件后，当学生有了长足进步或被发现突出优点时，教师更应当用以上方式和家长联系。家访中，规范者形象不应异化为学生不良行为的告密者，更不能异化为家长的训导者，而是平等对话的双方。
2.家长会是学校育人的总结会，也应是家庭亲子沟通的交流会。过于强调规范的权力，很容易误导班主任聚焦于“失范”行为。同样是期中考试后的家长会，一些学校称之为“学风优化会”，另有不少学校则作为“期中整风周”的一个重要程序，操作中有的教师又把它异化为学生私密的曝光会，问题学生的纠批会，处理学生不良行为的家长听证会。其实，“整风”与“学风优化”不仅仅只是话语的不同，实质是着眼点的不同，是观念的差异。家长会融入亲子沟通经验的交流，辅以教育学、心理学专业知识的引导，这将大大丰富家长会的内容，丰富协助者角色内涵。
三、没有对话角色的感召权威
德育过程应贯穿民主、自由、尊重个性的理念，应充满宽容、尊重合作、关心的精神。换句话说，要培养学生什么样的道德信念、道德能力，道德教育就要引导学生过什么样的道德生活。只有这样，班主任感召权威才能增强。作为学生素质的评价者，班主任若不意识到同时又是学生的对话者，仅把评价过程等同于“通知传达”，忽视对学生应有的“人”的尊重，师生心灵对话的大门必将关闭。
中小学班主任一般同时兼任学科教师，对学生作出评价时难免不受学生在本学科表现的影响。评价前如果不能充分与学生沟通，评价缺少学生自评和互评环节，评价最终很难客观全面。另一方面，期末评语近年虽出现了可喜的诸如“本学期你学习刻苦，团结同学，很高兴看到你的进步”之类的第二人称话语意识，但不难发现，很多评语也仅仅只是将以前的“学习刻苦，团结同学”增加了两个“你”字而已，内核实质依然是制度话语程序化的复制，算不上真正意义上的权威力量。评价本不应停留在好坏、优劣、美丑层面的简单判断，评价是对话，是交流，是导航，是期待，是“断”前先有“诊”，此后更有建议。这是充满着期待与热情的过程，需要评价者和“平等中的首席”的对话者相统一。平等的对话者不是简单意义上“我说你听”、“我问你答”，而是民主平等中的情感相融、相互尊重中的心灵相通。对话精神指导下，教师与学生之间不是评价与被评价、定论与被定论的关系，而是平等的、对话式的双向交流关系。在这种关系中，学生作为有人格尊严的独立主体，在与教师的相互尊重、合作、信任中积极参与评价活动，真诚地赏识对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。有更多的对话，才能有到更多的知识共建和智慧共享。
总之，班主任出现角色失衡后，学生出于对不服从班主任可能会于己不利的顾虑，虽也会顺从班主任话语，但此时的顺从只是一种暂时的屈从，而并非发自内心的信服，班主任建立起来的也并非真正意义上的权威，只是“权畏”。
注释：
[1][德]阿.辛科. 马克思列宁主义哲学词典[M]. 北京:东方出版社，1991.285.
[2]吴康宁.教育社会学[M]. 北京：人民教育出版社，1998.209.
（作者单位：江西临川二中）
角色视域下，相对于班级及学生个体的生活、学习，班主任不再只是教学管理层面上的决策者、规范者和评价者，更是教育层面上的导航者，学生学习、生活上的协助者和对话者。这些多重角色的和谐发展，使得班主任比其他科任教师享有更高的权威。实践中，班主任如只注重科层管理形象，而忽视导航者、协助者和对话者形象，班级管理中就极易出现无意识的规范不当或指令性的胁迫，学生感受到的也只是没有了威信的权力，而不是自觉信服于权威。也就是说，学生此时只是屈从于权畏，只是屈从于班主任的假性权威。本文就班主任在班级管理中的角色失衡及其权威的变化做一探讨。
一、缺失导航角色的传统权威
现行中小学班级教学中，大多数班主任既是科任教师又是班级管理者。除学科教学外，班主任还要制定一些适合本班发展的规章制度，是班级的决策者，因此有着比普通教师更高的传统权威。但如过分强调决策者角色而忽视学生“成人”道路上的导航者角色，传统权威则会蜕变为指令性话语的“权畏”。就制定班规而言，决策思维如大于导航意识，班规很容易变成教师指示性的“办公室文件”，语言上难免出现禁令条文和精神恐吓。一方面，禁令式指示常粗暴命令“不准迟到、不准早退、不准旷课，考试不准舞弊……”另一方面，恐吓性话语又再次强调“望大家自觉遵守班规，如有违反，严惩不贷！”这些指示性语言，不仅从能力上对学生进行了怀疑，有时又以内涵上不可预知性和操作上随意性，压抑学生的心灵，最终使人感到自己的卑微和渺小，使人产生孤独感、无意义感和无能感。尽管学生最终接受并遵从这些指令，但实质上也只是屈从于规范者居高临下的胁迫，屈从于“权”而并非信服于“权威”。
诸多的“不准”“不要”，是不是也可以尝试“良行”与“陋习”进行对比的导航话语方式？“不良行为常表现为作业拖欠，上课传纸条，考试舞弊……但良好的学习习惯常能做到书籍资料摆放整齐，笔记内容定期整理……”，既体现对学生的尊重，也不失权威的魅力。如“学习习惯良好”引导为“积极发言，善于思考；笔记内容，定期整理……”学生则有了更明白的参照。班主任角色诸多外延中，班级的导航者理应是一个核心，有更多的“导”的意识，才会有更少的发号施令。
二、只重规范角色的专业权威
班主任的专业权威，一方面体现在帮助学生制定和内化班级教育规范，另一方面体现在运用教育学、心理学、公共关系学等专业知识架起家校交流的桥梁。从教育监护角度来说，班主任一方面规范着班级秩序，另一方面又密切关注学生日常行为、思想动态，是学生家庭内亲子沟通很好的协助者。如果只注重规范者的管理权威而缺失协助者的沟通权威，家校联系的主题则难免局限于对学生的“失范”教育，有时则是训斥，甚至受训的不仅仅是学生本人，还有家长。因此，消解这种假权威，很有必要融合好规范者与协助者角色。
1.家访应具有优点优先、问题并举的“双核”。信访、电访、走访或约见家长，不能只是出现于学生出了教学事件后，当学生有了长足进步或被发现突出优点时，教师更应当用以上方式和家长联系。家访中，规范者形象不应异化为学生不良行为的告密者，更不能异化为家长的训导者，而是平等对话的双方。
2.家长会是学校育人的总结会，也应是家庭亲子沟通的交流会。过于强调规范的权力，很容易误导班主任聚焦于“失范”行为。同样是期中考试后的家长会，一些学校称之为“学风优化会”，另有不少学校则作为“期中整风周”的一个重要程序，操作中有的教师又把它异化为学生私密的曝光会，问题学生的纠批会，处理学生不良行为的家长听证会。其实，“整风”与“学风优化”不仅仅只是话语的不同，实质是着眼点的不同，是观念的差异。家长会融入亲子沟通经验的交流，辅以教育学、心理学专业知识的引导，这将大大丰富家长会的内容，丰富协助者角色内涵。
三、没有对话角色的感召权威
德育过程应贯穿民主、自由、尊重个性的理念，应充满宽容、尊重合作、关心的精神。换句话说，要培养学生什么样的道德信念、道德能力，道德教育就要引导学生过什么样的道德生活。只有这样，班主任感召权威才能增强。作为学生素质的评价者，班主任若不意识到同时又是学生的对话者，仅把评价过程等同于“通知传达”，忽视对学生应有的“人”的尊重，师生心灵对话的大门必将关闭。
中小学班主任一般同时兼任学科教师，对学生作出评价时难免不受学生在本学科表现的影响。评价前如果不能充分与学生沟通，评价缺少学生自评和互评环节，评价最终很难客观全面。另一方面，期末评语近年虽出现了可喜的诸如“本学期你学习刻苦，团结同学，很高兴看到你的进步”之类的第二人称话语意识，但不难发现，很多评语也仅仅只是将以前的“学习刻苦，团结同学”增加了两个“你”字而已，内核实质依然是制度话语程序化的复制，算不上真正意义上的权威力量。评价本不应停留在好坏、优劣、美丑层面的简单判断，评价是对话，是交流，是导航，是期待，是“断”前先有“诊”，此后更有建议。这是充满着期待与热情的过程，需要评价者和“平等中的首席”的对话者相统一。平等的对话者不是简单意义上“我说你听”、“我问你答”，而是民主平等中的情感相融、相互尊重中的心灵相通。对话精神指导下，教师与学生之间不是评价与被评价、定论与被定论的关系，而是平等的、对话式的双向交流关系。在这种关系中，学生作为有人格尊严的独立主体，在与教师的相互尊重、合作、信任中积极参与评价活动，真诚地赏识对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。有更多的对话，才能有到更多的知识共建和智慧共享。
总之，班主任出现角色失衡后，学生出于对不服从班主任可能会于己不利的顾虑，虽也会顺从班主任话语，但此时的顺从只是一种暂时的屈从，而并非发自内心的信服，班主任建立起来的也并非真正意义上的权威，只是“权畏”。
注释：
[1][德]阿.辛科. 马克思列宁主义哲学词典[M]. 北京:东方出版社，1991.285.
[2]吴康宁.教育社会学[M]. 北京：人民教育出版社，1998.209.
（作者单位：江西临川二中）