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《语文学习》之“通识栏目”在2012年9—11期按次发表了王荣生教授的《在“语文课程”中进行“语文学习”——语文课程论撮要之一》、《论语文课程目标和课程内容——语文课程论撮要之二》和《“语文课程内容”及“语文知识”——语文课程论撮要之三》3篇文章，对听说读写与语文学习目标的关系、语文课程目标与语文课程内容的关系以及语文课程内容的构成问题，发表了一些似是而非的观点，必须及时辨正，否则，贻害匪浅。
一、听说读写只是达成语文学习目标的途径与方式，并不具有“学习目标和内容的性质”，通过相关听说读写行为学习相应听说读写的态度、规则和策略才是语文学习目标
王荣生教授认为：在语文课程与教学中，学生的听说读写具有“作为学习目标和内容”等多种不同的性质。①并进一步指出，“作为语文学习目标和内容的听说读写主要有两种情形”。“情形一”为：
学习听说读写中的某个知识元素。使学生在特定的学习过程中，学会听说读写的特定知识——听说读写的态度、规则和策略。它可以陈述为“能够”或“学会”这样的短语。例如，学生将学会“运用写连贯的文段的标准”，这是一个学习目标和学习内容；而写文段的行为则是一项语文活动，它可能或不能导致目标的实现。②
从王教授所举的第一种情形中我们读出的信息是：听说读写只是“行为”，只是“活动”，通过相关的听说读写行为学习相应的听说读写的态度、规则和策略才是学习目标和内容。也就是说，学生的听说读写行为（譬如王教授所例举的“运用连贯的文段的标准写作”）其实并不具有“作为语文学习目标和内容的性质”，它只是达成“目标”（譬如生成合乎某一“标准”要求的“连贯文段”）的“途径或方式”而已。
“情形二”为：
进行与“活动目标”相符的听说读写实践，使学生具有课程目标指引的“语文经历”，并期望在这些活动中发生相应的语文学习。比如：学生自主地阅读《红楼梦》、《水浒传》等名著，进行与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这一课程目标相关的阅读实践。③
从王教授所举的第二种情形中我们读出的信息是：学生阅读《红楼梦》、《水浒传》是在发生“语文经历”，其之所以“经历”这些阅读实践，是有其“自己的学习目标”的。也就是说，阅读《红楼梦》、《水浒传》这些书籍的阅读活动只是达到学习目标的途径、方式而已。
显然，从王教授所列举的两种情形中都不能推出其欲阐明的下列结论：在语文课程与教学中，学生的听说读写具有“作为语文学习目标和内容的性质”。
如此一来，王教授以该结论为立论基础所推出的下列两个观点也就都需要进一步商榷：
观点一：“把听说读写作为学习目标和内容，正是语文课程与教学的独特性所在”。④
观点二：“力求把它们（指包括其他学科在内的‘社会通道’的语文活动）转化为具有‘作为学习目标和内容’性质的听说读写”。⑤
总之，发生了语文活动不等于就发生了语文学习，这是常识。王教授这种“听说读写即语文学习目标和内容”说必须辨正。如果任由这种“听说读写即语文学习目标和内容”说进一步“普及”开去的话，那么，“用语文活动顶替语文学习”的习惯还会维持下去，语文教学的低效甚至无效局面仍将难以改观。
二、语文课程目标和语文课程内容是两个不能混同的概念。“目标即内容”说如果“普及”开去的话，那么，语文课程内容亟需开发、充实与更新的紧迫性又将再一次被冲淡
王教授指出：“我国的语文课程目标，从目标的表述方式看，大致有‘内容目标’‘能力目标’和‘活动目标’三类。”⑥对“内容目标”，他的解释为：“又叫‘内容标准’，它指明学生需要学习什么，即学习内容。”⑦
王教授还认为语文课程目标与语文课程内容之间存在“构成”“达到”和“符合”三种关系。他指出：
在“构成”关系时，“课程目标”与“课程内容”乃至“教学目标”与“教学内容”是同义词语。学习这些内容，本身就是目标。⑧
也就是说，王教授认为，“语文课程目标”与“语文课程内容”或“语文学习目标”和“语文学习内容”在某些情形下是可以等同的两个概念。笔者则以为不然：
第一，课程目标和课程内容是两个不能混同的概念。课程目标是预期的课程学习结果，课程内容是达到课程目标的种种前提条件。譬如：如果可以如王教授所说的把“生成符合‘连贯文段标准’的文段”看做课程目标，那么，相应的课程内容则可能包括“明了‘连贯文段’标准”等内容；如果“体味作品的内容和情感”被看作课程目标，课程内容则可能为“准确把握作品的语调、韵律、节奏”“理解作品中的生字与新词的含义”“了解作品写作的具体背景”等等。
第二，因为课程内容是达到课程目标的种种前提条件，所以，课程目标与课程内容两者所在的层次是不同的，但两者之间应该具有某种“一致”关系，课程内容要指向课程目标，要与课程目标相一致、相呼应。用加涅的话说，如果把课程目标看成终点目标，那么，课程内容则是达成课程目标的各级子目标。譬如，如果课程目标为“正确使用‘的’‘地’和‘得’三个字”，课程内容则可能由如下三级子目标组成：第一级子目标：“知道什么是词性”；第二级子目标：“学会区分名词、动词和形容词”；第三级子目标：“学习三个de字的词法运用规则”。
第三，同样是课程内容，相对于课程总目标而言，其所处的层次有高低之别。面对同样的课程总目标，不同的学生需要学习的课程内容可能会不同。
第四，在课程总目标和学生都是“确定”的状态下，可以通过“学习任务分析法”获得“确定”的课程内容。⑨
新世纪之初，业界有识之士便热切呼吁开发、充实与更新语文课程内容。⑩时至今日，语文课程内容亟需开发、充实与更新的紧迫性丝毫没有降低，许多专家学者为此痛心疾首。王教授这种“目标即内容”说“普及”开去的结果会是：冲淡这种紧迫性，使语文课的低效局面延续下去。 三、“语文知识”无疑应该是语文课程内容的主要构成成分。但把“定篇”和“具有课程意义的语文经历”看作语文课程内容的构成成分却值得商榷
王教授指出：语文课程内容包括“定篇”“语文知识”和“具有课程意义的语文经历”三个方面。？輥？輯？訛
诚然，“语文知识”无疑应该是语文课程内容的主要构成成分。但把“定篇”和“具有课程意义的语文经历”也看做语文课程内容的构成成分却值得商榷。
不错，“定篇”说已流行了10多年之久？輥？輰？訛，并且常常被人延用。但是笔者还是坚持认为“定篇”不宜被纳入语文课程的构成成分中，原因有四：
第一，“定篇”实质上只是学习语文课程内容的媒体之一。
一般人看来，“定篇”之所以值得学，是因为“定篇”是历代相传的文化、文学经典，其所承载的文化价值观或表达策略与技术等，都需要被传承。也就是说，中小学生学“定篇”就是学其中承载的文化价值观或表达策略与技术等。如此说来，“定篇”所承载的文化价值观或表达策略与技术等知识才是“课程内容”，而“定篇”则只是传递教学信息的物理手段亦即“媒体”而已。“定篇”与入选语文教材的其他“课文”的区别就在于对其他课文编者可自行决定是否入选，而“定篇”由于其“经典性”则往往必须入选。
第二，如果“定篇”被视作“语文课程内容的一大项目”，那么，曾几何时被清理的“教语文就是教一篇篇课文”的错误思想将获得新的滋生土壤，语文教学“少慢差费”的局面仍将难以改变。
第三，如果“定篇”被视作“语文课程内容的一大项目”，那么，指向正确的听说读写行为养成的态度性知识和指向听说读写能力形成的程序性知识与策略性知识亟需进一步开发并被应用的紧迫性将被淡化。
第四，特定学段的学生学“定篇”只是学其中蕴含的部分语文课程内容。因为“定篇”往往文质兼美、蕴含丰富，所以，想要学生一次性“完全、彻底地”领会，是办不到的，是违背接受规律的。学生限于自身接受水平，势必只能“三千弱水，我只取一瓢饮”。
“具有课程意义的语文经历”也不能被看做语文课程内容的构成成分。因为按照后现代知识观和教学观，所谓“学如何阅读、如何写作、如何进行口语交际的知识”其实就是在引导学生建构关于听说读写的程序性知识。而按照建构主义理论，学习者“具有课程意义的语文经历”则是其建构知识的主要依据。如此，若还将“具有课程意义的语文经历”与“语文知识”平列一起做为“语文课程内容的构成成分”就失之恰当了。
那么，语文课程内容究竟包括哪些要素呢？
笔者认为：因为课程目标就是预期的课程学习结果，而人类学习的结果被认为不外乎智慧技能（包括辨别、具体概念、规则和定义性概念、高级规则和问题解决五种水平）、认知策略、言语信息、态度和动作技能五大类？輥？輱？訛，又因为课程内容可以看作达到课程总目标的各级子目标，所以，语文课程内容也不外乎这五大类。当然，由于培养运用语言文字解决实际问题的能力是语文课程的主要目标之一，所以，五大类内容在语文课程内容中所占的比重虽然不一，但都是语文课程内容的构成要素，绝不能说其中某一类内容不能成为语文课程内容（或曰语文课程的子目标）。写作诗歌、小说、散文、寓言、童话和短消息等高级问题解决技能是语文课程的内容，诗歌、小说、散文、报告文学一类“定义性概念”，握笔与运笔一类“动作技能”，专心倾听一类积极的“态度”，以及相应的“言语信息”等都是语文课程的内容，缺失了其中任何一项，都不可能达成语文课程总目标。
————————
注释：
①②③④⑤王荣生：《在“语文课程”中进行“语文学习”——语文课程论撮要之一》，《语文学习》，2012年第9期。
⑥⑦⑧王荣生：《论语文课程目标和课程内容——语文课程论撮要之二》，《语文学习》，2012年第10期。
⑨赵年秀：《新课程视界下语文教师专业发展研究》，湖南人民出版社，2007年版第76-78页。
⑩？輥？輰？訛倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师大出版社，2002年版第98-102页、217页。
？輥？輯？訛王荣生：《“语文课程内容”及“语文知识”——语文课程论撮要之三》，《语文学习》，2012年第11期。
？輥？輱？訛（美）R·M·加涅著、皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版第43-49页。
[作者通联：湖南人文科技学院中文系]
一、听说读写只是达成语文学习目标的途径与方式，并不具有“学习目标和内容的性质”，通过相关听说读写行为学习相应听说读写的态度、规则和策略才是语文学习目标
王荣生教授认为：在语文课程与教学中，学生的听说读写具有“作为学习目标和内容”等多种不同的性质。①并进一步指出，“作为语文学习目标和内容的听说读写主要有两种情形”。“情形一”为：
学习听说读写中的某个知识元素。使学生在特定的学习过程中，学会听说读写的特定知识——听说读写的态度、规则和策略。它可以陈述为“能够”或“学会”这样的短语。例如，学生将学会“运用写连贯的文段的标准”，这是一个学习目标和学习内容；而写文段的行为则是一项语文活动，它可能或不能导致目标的实现。②
从王教授所举的第一种情形中我们读出的信息是：听说读写只是“行为”，只是“活动”，通过相关的听说读写行为学习相应的听说读写的态度、规则和策略才是学习目标和内容。也就是说，学生的听说读写行为（譬如王教授所例举的“运用连贯的文段的标准写作”）其实并不具有“作为语文学习目标和内容的性质”，它只是达成“目标”（譬如生成合乎某一“标准”要求的“连贯文段”）的“途径或方式”而已。
“情形二”为：
进行与“活动目标”相符的听说读写实践，使学生具有课程目标指引的“语文经历”，并期望在这些活动中发生相应的语文学习。比如：学生自主地阅读《红楼梦》、《水浒传》等名著，进行与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这一课程目标相关的阅读实践。③
从王教授所举的第二种情形中我们读出的信息是：学生阅读《红楼梦》、《水浒传》是在发生“语文经历”，其之所以“经历”这些阅读实践，是有其“自己的学习目标”的。也就是说，阅读《红楼梦》、《水浒传》这些书籍的阅读活动只是达到学习目标的途径、方式而已。
显然，从王教授所列举的两种情形中都不能推出其欲阐明的下列结论：在语文课程与教学中，学生的听说读写具有“作为语文学习目标和内容的性质”。
如此一来，王教授以该结论为立论基础所推出的下列两个观点也就都需要进一步商榷：
观点一：“把听说读写作为学习目标和内容，正是语文课程与教学的独特性所在”。④
观点二：“力求把它们（指包括其他学科在内的‘社会通道’的语文活动）转化为具有‘作为学习目标和内容’性质的听说读写”。⑤
总之，发生了语文活动不等于就发生了语文学习，这是常识。王教授这种“听说读写即语文学习目标和内容”说必须辨正。如果任由这种“听说读写即语文学习目标和内容”说进一步“普及”开去的话，那么，“用语文活动顶替语文学习”的习惯还会维持下去，语文教学的低效甚至无效局面仍将难以改观。
二、语文课程目标和语文课程内容是两个不能混同的概念。“目标即内容”说如果“普及”开去的话，那么，语文课程内容亟需开发、充实与更新的紧迫性又将再一次被冲淡
王教授指出：“我国的语文课程目标，从目标的表述方式看，大致有‘内容目标’‘能力目标’和‘活动目标’三类。”⑥对“内容目标”，他的解释为：“又叫‘内容标准’，它指明学生需要学习什么，即学习内容。”⑦
王教授还认为语文课程目标与语文课程内容之间存在“构成”“达到”和“符合”三种关系。他指出：
在“构成”关系时，“课程目标”与“课程内容”乃至“教学目标”与“教学内容”是同义词语。学习这些内容，本身就是目标。⑧
也就是说，王教授认为，“语文课程目标”与“语文课程内容”或“语文学习目标”和“语文学习内容”在某些情形下是可以等同的两个概念。笔者则以为不然：
第一，课程目标和课程内容是两个不能混同的概念。课程目标是预期的课程学习结果，课程内容是达到课程目标的种种前提条件。譬如：如果可以如王教授所说的把“生成符合‘连贯文段标准’的文段”看做课程目标，那么，相应的课程内容则可能包括“明了‘连贯文段’标准”等内容；如果“体味作品的内容和情感”被看作课程目标，课程内容则可能为“准确把握作品的语调、韵律、节奏”“理解作品中的生字与新词的含义”“了解作品写作的具体背景”等等。
第二，因为课程内容是达到课程目标的种种前提条件，所以，课程目标与课程内容两者所在的层次是不同的，但两者之间应该具有某种“一致”关系，课程内容要指向课程目标，要与课程目标相一致、相呼应。用加涅的话说，如果把课程目标看成终点目标，那么，课程内容则是达成课程目标的各级子目标。譬如，如果课程目标为“正确使用‘的’‘地’和‘得’三个字”，课程内容则可能由如下三级子目标组成：第一级子目标：“知道什么是词性”；第二级子目标：“学会区分名词、动词和形容词”；第三级子目标：“学习三个de字的词法运用规则”。
第三，同样是课程内容，相对于课程总目标而言，其所处的层次有高低之别。面对同样的课程总目标，不同的学生需要学习的课程内容可能会不同。
第四，在课程总目标和学生都是“确定”的状态下，可以通过“学习任务分析法”获得“确定”的课程内容。⑨
新世纪之初，业界有识之士便热切呼吁开发、充实与更新语文课程内容。⑩时至今日，语文课程内容亟需开发、充实与更新的紧迫性丝毫没有降低，许多专家学者为此痛心疾首。王教授这种“目标即内容”说“普及”开去的结果会是：冲淡这种紧迫性，使语文课的低效局面延续下去。 三、“语文知识”无疑应该是语文课程内容的主要构成成分。但把“定篇”和“具有课程意义的语文经历”看作语文课程内容的构成成分却值得商榷
王教授指出：语文课程内容包括“定篇”“语文知识”和“具有课程意义的语文经历”三个方面。？輥？輯？訛
诚然，“语文知识”无疑应该是语文课程内容的主要构成成分。但把“定篇”和“具有课程意义的语文经历”也看做语文课程内容的构成成分却值得商榷。
不错，“定篇”说已流行了10多年之久？輥？輰？訛，并且常常被人延用。但是笔者还是坚持认为“定篇”不宜被纳入语文课程的构成成分中，原因有四：
第一，“定篇”实质上只是学习语文课程内容的媒体之一。
一般人看来，“定篇”之所以值得学，是因为“定篇”是历代相传的文化、文学经典，其所承载的文化价值观或表达策略与技术等，都需要被传承。也就是说，中小学生学“定篇”就是学其中承载的文化价值观或表达策略与技术等。如此说来，“定篇”所承载的文化价值观或表达策略与技术等知识才是“课程内容”，而“定篇”则只是传递教学信息的物理手段亦即“媒体”而已。“定篇”与入选语文教材的其他“课文”的区别就在于对其他课文编者可自行决定是否入选，而“定篇”由于其“经典性”则往往必须入选。
第二，如果“定篇”被视作“语文课程内容的一大项目”，那么，曾几何时被清理的“教语文就是教一篇篇课文”的错误思想将获得新的滋生土壤，语文教学“少慢差费”的局面仍将难以改变。
第三，如果“定篇”被视作“语文课程内容的一大项目”，那么，指向正确的听说读写行为养成的态度性知识和指向听说读写能力形成的程序性知识与策略性知识亟需进一步开发并被应用的紧迫性将被淡化。
第四，特定学段的学生学“定篇”只是学其中蕴含的部分语文课程内容。因为“定篇”往往文质兼美、蕴含丰富，所以，想要学生一次性“完全、彻底地”领会，是办不到的，是违背接受规律的。学生限于自身接受水平，势必只能“三千弱水，我只取一瓢饮”。
“具有课程意义的语文经历”也不能被看做语文课程内容的构成成分。因为按照后现代知识观和教学观，所谓“学如何阅读、如何写作、如何进行口语交际的知识”其实就是在引导学生建构关于听说读写的程序性知识。而按照建构主义理论，学习者“具有课程意义的语文经历”则是其建构知识的主要依据。如此，若还将“具有课程意义的语文经历”与“语文知识”平列一起做为“语文课程内容的构成成分”就失之恰当了。
那么，语文课程内容究竟包括哪些要素呢？
笔者认为：因为课程目标就是预期的课程学习结果，而人类学习的结果被认为不外乎智慧技能（包括辨别、具体概念、规则和定义性概念、高级规则和问题解决五种水平）、认知策略、言语信息、态度和动作技能五大类？輥？輱？訛，又因为课程内容可以看作达到课程总目标的各级子目标，所以，语文课程内容也不外乎这五大类。当然，由于培养运用语言文字解决实际问题的能力是语文课程的主要目标之一，所以，五大类内容在语文课程内容中所占的比重虽然不一，但都是语文课程内容的构成要素，绝不能说其中某一类内容不能成为语文课程内容（或曰语文课程的子目标）。写作诗歌、小说、散文、寓言、童话和短消息等高级问题解决技能是语文课程的内容，诗歌、小说、散文、报告文学一类“定义性概念”，握笔与运笔一类“动作技能”，专心倾听一类积极的“态度”，以及相应的“言语信息”等都是语文课程的内容，缺失了其中任何一项，都不可能达成语文课程总目标。
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注释：
①②③④⑤王荣生：《在“语文课程”中进行“语文学习”——语文课程论撮要之一》，《语文学习》，2012年第9期。
⑥⑦⑧王荣生：《论语文课程目标和课程内容——语文课程论撮要之二》，《语文学习》，2012年第10期。
⑨赵年秀：《新课程视界下语文教师专业发展研究》，湖南人民出版社，2007年版第76-78页。
⑩？輥？輰？訛倪文锦、欧阳汝颖：《语文教育展望》，华东师大出版社，2002年版第98-102页、217页。
？輥？輯？訛王荣生：《“语文课程内容”及“语文知识”——语文课程论撮要之三》，《语文学习》，2012年第11期。
？輥？輱？訛（美）R·M·加涅著、皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社，1999年版第43-49页。
[作者通联：湖南人文科技学院中文系]