论文部分内容阅读
摘要：本文结合当代教育教学理论与教学实践，在对学生主体性的基本特征进行理论阐释的基础上，从确立目标意识、创设教学情境、形成平等和谐的对话场，还学生以思维空间和思维过程等方面提出了策略性的建议，以期实现课堂教学实质内涵的回归，凸显出学生的主体性。
关键词：主体性；目标意识；情境；对话
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0178-01
课堂教学的“双主地位”问题，在今天不断深化的新课程改革过程中正被日益凸显出来，这无疑说明广大教育工作者己经在主动地实现教育理念和教学观念的转变，也恰恰解决了顺利推进课改的关键和前提。但不可否认在观念转型的阵痛期，教师教学实践活动中也出现了许多矛盾、困惑，甚至出现从一个极端到另一个极端的趋向（形式上的热闹，内涵上的缺失）。因此，如何在课改的大环境下真正还原课堂教学的实质内涵，真正有效体现、释放学生的主体性，就成为教学工作者需要解决的策略性问题。
一、学生主体性的理论阐释
在现代教育理论中，学生作为教育对象，首先是被当作“人”——而非“较大的白鼠”（行为主义观点）和“较慢的计算机”（认知心理学观点）——来解释定位的。因而，他具有不容质疑的能动性、发展性和创造性。基于此，现代教育理论均把上述特征的体现作为教育教学的核心目标与指向。从过程看，教师、学生在教学活动中自然被赋予了平等的地位，且学生在过程中应是真正意义上的主动者而非被动的受体。具体到课堂教学实践中，学生能否成为真正的主动者，最主要的衡量指标应是教学活动中学生的参与程度（新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习都是以学生的参与为前提）。笔者认为，此意义上的参与不是简单的进入课堂、看书做笔记、回答问题等行为上的参与，而是要求学生在教学过程中具有如下基本特征：（一）有参与的主动性和积极强烈的求知欲；（二）有完整独立的思维过程；（三）有合理、正确的方法与过程体验。
二、学生主体地位实现的教学策略
（一）要在课堂教学过程中体现明确的目标意识。
通常，教学目标的设定是在教师备课与教学设计过程中得以体现的，是教师教学的指针。但是从学生主体性的角度讲，学生在课堂学习过程中也应有较为明确的目标，特别是知识目标。这是学生学习动力产生的源泉。当然，学生学习目标的获得是由教师通过各种教学手段呈现、渗透给学生，而非像教师备课教案一样逐一分解直白地说给学生。当学生在教师的引导下明确了解本节课自己的具体学习任务时，他会合理有效地调整自己的听课状态，有针对性地选择接收教师传出的有效信息，从而使学生在张弛有度的状态和节奏下，轻松地学习掌握知识内容。实践证明，由于各学科自身的特点，课堂上教师要在有限的时间中向学生传递超越知识目标本身几倍的超量信息。而当学生在学习准备不足和目标不明确的情况下进入学习过程，对于提高课堂教学的实效性是非常不利的。
（二）要在课堂中适时巧妙地激趣设疑，使教学内容在问题情境中展开。
如何激趣设疑是技术层面的问题，不等同于简单的发问，而是从学生的认知规律和知识内容内在结构体系的纽结点上寻找最佳的设问和层次，提出真正能活跃学生思维的问题，创设学生真正能融进去走出来的情境。建构主义学习理论认为，情境的设置是唤起学生原有认知结构并使学生形成认知不平衡甚至认知冲突，进而激发学生求解的心向和主动思维，最终形成对新知识的意义建构过程。从这一意义来讲，课堂教学情境的创设关键是要建立已有知识与新知识的某种联系。因此除经典的支架式、抛锚式和导引式情境创设方法外，也可以巧妙地创设变异式、矛盾式问题情境。在新情境下，旧有的知识结构已经不能解决问题，因而会产生基于认知不平衡状态下的求知欲。教师因势利导，与学生重新审视问题进行讨论和分析，从而使学生的知识结构得以合理的重新组合、建构，丰富了学科知识的内涵，拓展了学生的思维。笔者特别注意到，这些情境的设置不仅对学生主动参与的学习过程有利，还在“教”这一层面上对教师准确地发现、解决学生在学习中的误区和盲区有着很好的功效。
（三）要在教学中创设和谐、平等的对话场，把思维的过程与空间真正交还给学生。
克林伯格指出：“在所有教学中进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占主导，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”这里所指的“对话”并不是一般性的问答，而是从信息论角度出发的信息的传导与反馈过程，因而对话是双向的，双方在对话中实现主体与客体的不断转化。教学过程中的对话应包括生本对话、师生对话、生生对话。这三个对话过程有机地统一于教学各环节中，构成完整的对话场，而其中最经常发生的是师生对话的过程。正是因为经常性，因而这一过程在教学中显得尤为重要和突出。但就实际情况来看，目前的师生对话仍多数停留在师问生答、师牵生走的浅层次上。在这里，教师仍然占有绝对的支配控制权，学生的主动参与和主体地位根本得不到本质的体现。所以，在形成师生对话的情境要求下，教师如何设问、如何求解、如何开拓出思维的空间，把思维过程还给学生尤为关键。笔者在教学实践中感到具体应把握以下原则：1、设问求精求巧而不求多，应有层次性、探究性，设问环环相扣遵循合理的思维程序；2、导入过渡应有指向性，不追求华丽的词藻语句，最好能直接指向知识和问题本身，使学生的思维程序能保持连续性；3、应有更多的方法指导，授学生以“渔”。任何一门学科都有相应的学习方法，通过掌握必要的方法而形成学科思维能力，体验思维探究的过程，这更能体现学生的主体性。
三、教师在体现学生主体性过程中的作用
回到教育理论与教学规律的层面，我们必须注意到这样一个客观存在的问题，即：由于教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动；而学生的主体性是指在教师引导下表现出的功能特征，因学生在年龄、知识结构、能力结构等方面的局限，必然还具有受动性、依附性和模仿性等特征。因此无论采用何种教学策略和手段，教师在教学过程中必须进行充分有效的引导和控制才能使学生的主体性得以彰显。也就是说“双主”不可有所偏废，且在某种意义上教师的主导地位在教学中事实上更为重要，更为关键。
参考文献：
［1］田本娜.外国教学思想史［M］.人民教育出版社，1994.
［2］何克抗.现代教育技术［M］.北京师范大学出版社，1998.
［3］季平.西方现代教育流派史论［M］.北京师范大学出版社，1993.
［4］孙昌瑞.论教育的主体性及其基本标志［J］.教育研究，1994，（10）.
关键词：主体性；目标意识；情境；对话
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0178-01
课堂教学的“双主地位”问题，在今天不断深化的新课程改革过程中正被日益凸显出来，这无疑说明广大教育工作者己经在主动地实现教育理念和教学观念的转变，也恰恰解决了顺利推进课改的关键和前提。但不可否认在观念转型的阵痛期，教师教学实践活动中也出现了许多矛盾、困惑，甚至出现从一个极端到另一个极端的趋向（形式上的热闹，内涵上的缺失）。因此，如何在课改的大环境下真正还原课堂教学的实质内涵，真正有效体现、释放学生的主体性，就成为教学工作者需要解决的策略性问题。
一、学生主体性的理论阐释
在现代教育理论中，学生作为教育对象，首先是被当作“人”——而非“较大的白鼠”（行为主义观点）和“较慢的计算机”（认知心理学观点）——来解释定位的。因而，他具有不容质疑的能动性、发展性和创造性。基于此，现代教育理论均把上述特征的体现作为教育教学的核心目标与指向。从过程看，教师、学生在教学活动中自然被赋予了平等的地位，且学生在过程中应是真正意义上的主动者而非被动的受体。具体到课堂教学实践中，学生能否成为真正的主动者，最主要的衡量指标应是教学活动中学生的参与程度（新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习都是以学生的参与为前提）。笔者认为，此意义上的参与不是简单的进入课堂、看书做笔记、回答问题等行为上的参与，而是要求学生在教学过程中具有如下基本特征：（一）有参与的主动性和积极强烈的求知欲；（二）有完整独立的思维过程；（三）有合理、正确的方法与过程体验。
二、学生主体地位实现的教学策略
（一）要在课堂教学过程中体现明确的目标意识。
通常，教学目标的设定是在教师备课与教学设计过程中得以体现的，是教师教学的指针。但是从学生主体性的角度讲，学生在课堂学习过程中也应有较为明确的目标，特别是知识目标。这是学生学习动力产生的源泉。当然，学生学习目标的获得是由教师通过各种教学手段呈现、渗透给学生，而非像教师备课教案一样逐一分解直白地说给学生。当学生在教师的引导下明确了解本节课自己的具体学习任务时，他会合理有效地调整自己的听课状态，有针对性地选择接收教师传出的有效信息，从而使学生在张弛有度的状态和节奏下，轻松地学习掌握知识内容。实践证明，由于各学科自身的特点，课堂上教师要在有限的时间中向学生传递超越知识目标本身几倍的超量信息。而当学生在学习准备不足和目标不明确的情况下进入学习过程，对于提高课堂教学的实效性是非常不利的。
（二）要在课堂中适时巧妙地激趣设疑，使教学内容在问题情境中展开。
如何激趣设疑是技术层面的问题，不等同于简单的发问，而是从学生的认知规律和知识内容内在结构体系的纽结点上寻找最佳的设问和层次，提出真正能活跃学生思维的问题，创设学生真正能融进去走出来的情境。建构主义学习理论认为，情境的设置是唤起学生原有认知结构并使学生形成认知不平衡甚至认知冲突，进而激发学生求解的心向和主动思维，最终形成对新知识的意义建构过程。从这一意义来讲，课堂教学情境的创设关键是要建立已有知识与新知识的某种联系。因此除经典的支架式、抛锚式和导引式情境创设方法外，也可以巧妙地创设变异式、矛盾式问题情境。在新情境下，旧有的知识结构已经不能解决问题，因而会产生基于认知不平衡状态下的求知欲。教师因势利导，与学生重新审视问题进行讨论和分析，从而使学生的知识结构得以合理的重新组合、建构，丰富了学科知识的内涵，拓展了学生的思维。笔者特别注意到，这些情境的设置不仅对学生主动参与的学习过程有利，还在“教”这一层面上对教师准确地发现、解决学生在学习中的误区和盲区有着很好的功效。
（三）要在教学中创设和谐、平等的对话场，把思维的过程与空间真正交还给学生。
克林伯格指出：“在所有教学中进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占主导，这种相互作用的对话是优秀教师的一种本质性的标识。”这里所指的“对话”并不是一般性的问答，而是从信息论角度出发的信息的传导与反馈过程，因而对话是双向的，双方在对话中实现主体与客体的不断转化。教学过程中的对话应包括生本对话、师生对话、生生对话。这三个对话过程有机地统一于教学各环节中，构成完整的对话场，而其中最经常发生的是师生对话的过程。正是因为经常性，因而这一过程在教学中显得尤为重要和突出。但就实际情况来看，目前的师生对话仍多数停留在师问生答、师牵生走的浅层次上。在这里，教师仍然占有绝对的支配控制权，学生的主动参与和主体地位根本得不到本质的体现。所以，在形成师生对话的情境要求下，教师如何设问、如何求解、如何开拓出思维的空间，把思维过程还给学生尤为关键。笔者在教学实践中感到具体应把握以下原则：1、设问求精求巧而不求多，应有层次性、探究性，设问环环相扣遵循合理的思维程序；2、导入过渡应有指向性，不追求华丽的词藻语句，最好能直接指向知识和问题本身，使学生的思维程序能保持连续性；3、应有更多的方法指导，授学生以“渔”。任何一门学科都有相应的学习方法，通过掌握必要的方法而形成学科思维能力，体验思维探究的过程，这更能体现学生的主体性。
三、教师在体现学生主体性过程中的作用
回到教育理论与教学规律的层面，我们必须注意到这样一个客观存在的问题，即：由于教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动；而学生的主体性是指在教师引导下表现出的功能特征，因学生在年龄、知识结构、能力结构等方面的局限，必然还具有受动性、依附性和模仿性等特征。因此无论采用何种教学策略和手段，教师在教学过程中必须进行充分有效的引导和控制才能使学生的主体性得以彰显。也就是说“双主”不可有所偏废，且在某种意义上教师的主导地位在教学中事实上更为重要，更为关键。
参考文献：
［1］田本娜.外国教学思想史［M］.人民教育出版社，1994.
［2］何克抗.现代教育技术［M］.北京师范大学出版社，1998.
［3］季平.西方现代教育流派史论［M］.北京师范大学出版社，1993.
［4］孙昌瑞.论教育的主体性及其基本标志［J］.教育研究，1994，（10）.