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由Mary M.Crossan、Henry W.Lane以及Roderick E.White等作者1999年发表于Academy of Management Review期刊上的一篇文章，“Anorganizational learning framework：From intuition to insfimtion”（以下简称1999年文章），在2009年夺得了该期刊过去十年中被引用次数最多的文章桂冠。这项荣誉使得其中的两位作者，来自加拿大西安大略大学毅伟商学院的Mary M.Crossan教授和Roderick E.White副教授，联合该院的另外一位学者，Cara C.Maurer助理教授，就该文章十年来被引用的情况，以及组织学习理论的发展进行了系统反思，并在Academy of Management Review期刊的2011年第3期上撰文“Reflections on the 2009 AMR Decade Award：Do we have a Theory of organizational leaming？”，讨论了1999年文章近十年来被引用的情况，并提出了组织学习理论发展的方向。
该文对那些引用了1999年文章的相关论文进行系统考察，分析其是否包含了原文的关键特征，即组织学习过程导向、多层级组织学习思维、组织学习的动态定位和基于组织学习的战略变革。分析结果显示，大部分论文对1999年文章的引用都属于“轻引用”：或是在引文中提及作为论据，或是在正文中顺便涉及，只有大约四分之一的论文引用了1999年文章2到3次。从研究所涉及的领域来看，这些论文包括了组织学习、战略、运营、科技、市场营销、信息技术以及医药管理等多个方面，相关理论包括企业家精神理论、学习曲线理论、网络理论、混沌理论和结构化理论等等。
1999年文章的最重要贡献就是提出了组织学习过程的4I框架，在这篇反思文章中，Crossan等学者就相关引用文章对这些命题的理论发展进行了考察，如表1所示。
那么，在过去的十年中，我们有走近过组织学习理论吗？面对这一问题，作者在对引用1999年文章的相关论文进行回顾和分析之后认为，迄今为止我们离系统的组织学习理论还很远。在迄今以来出版的主流期刊中，也并没有文章声称构建了组织学习理论。
在就组织学习理论发展过程的分析中，Crossan等学者进行了一个形象的类比，即把组织学习理论比喻成一棵大树，成千上万的树叶在几个主要的树枝上繁盛地生长着。从过去十年来的研究来看，这些树枝主要包括权力、政治和情绪，领导力，组织学习的障碍、学习的层级以及学习的类型，知识管理，组织学习的社会进程，等等。
就权力、政治和情绪而言，近年来的许多研究发现，可以从这些方面对组织学习过程进行分析，如Lawrence等学者在2005年通过研究权力和政治之于组织学习过程4I框架的关联，极大地丰富了组织学习4I框架的内涵；而Vince（2001）虽然没有与组织学习过程4I框架直接相关，但可以看到政治视角能够较好地提升人们对组织学习过程本身的理解，另外，他的文章还介绍了情绪因素，像焦虑、嫉妒、热情和反感，包括一些情感抒发的方式如忽视、避免等，都对组织学习过程有影响；Blackman和Sadler-Smith在2009年就沉默和安静在组织学习过程中的角色进行了研究，解释了无声环境中的组织学习过程。
就领导力而言，Vera和Crossan（2004）对变革型领导和交易型领导之于组织学习过程的影响进行了探索性研究，发现了领导在组织学习各个交叉层面上的重要作用；2010年，Berends和Lammers指出，来自领导的干预是组织学习能否持续发展的一个重要驱动力；Hannah和Lester（2009）则进一步强调了组织学习过程的多层级观点，并指出了领导者应该如何干预组织学习过程。
就组织学习的障碍、组织学习的层级以及组织学习的类型而言，Schilling和Kluge（2009）基于单环和双环学习的概念，就组织学习的障碍进行了甄别；Holmqvist（2004）扩充了组织学习过程4I框架，把组织内部和组织外部，即组织之间的学习过程进行关联和整体思考；Haunschild和Chandler（2008）对组织学习的层级进行了有效延伸，检视了制度层级，也就是理论上的大众层级的学习。
就组织学习和知识管理而言，关于知识、知识管理和认知方面的研究数量在1999年文章之后呈现指数增长。Vera、Crossan和Apaydin（2011）对知识管理和组织学习相关研究进行了综述，描述了这两个领域之间的重叠和关联。2000年，Mark Easterby-Smith等学者甚至有把二者整合在一起进行研究，称之为OLKC（OrganizationalLearning，Knowledge，and Capabilities）。
就组织学习的社会化进程而言，有很多可以探讨组织社会化进程的视角，其中一个就是强调进程的动态方面。Clegg、Kornberger和Rhodes（2005）就把研究的焦点放在了组织的社会化进程上，并将学习和组织的社会化过程相关联。Casey（2005）用Parson的社会活动理论将工人、实践者和专家进行关联，尽管她并没有引入组织学习过程4I框架，但Gherardi（2006）集中研究“实践时的认知”中的“实践”实际上跟Casey的“活动”极为类似，他们提供了一个比较特别的视角来探讨组织学习、认知和实践之间的关系。
通过对这十年来的后续研究的反思，作者发现，尽管相关研究考虑到了更多的元素，但离构建一个被广泛接受的组织学习理论还差距很远，这个问题还远远没有得到解决。该文就组织学习理论的发展用了一个形象的类比，我们可以想象，所有的叶子将通过树枝与树干相联系，而树干又以延展极为广阔的树根为基础，以确保强壮的根基并传送养分。就组织学习理论这棵大树而言，虽然繁多的枝叶，如近十年来的大量研究，可以对树干和树根提供更多的养分，但组织学习理论的发展关键还是需要一个强壮的树干和一个基础扎实的树根，而不只是仅仅增加树枝上的枝叶。
该文使我们看到了组织学习过程的4I框架从多个层次和组织知识进化的视角，浓缩和发展组织学习理论的强劲潜力。通过知识进化的和多层次的视角去分析和发展组织学习理论，无疑才是在这个方向上迈出的第一步。
在此，我们尝试套用Simon Sinek的“黄金圆环”思维导图来考察组织学习理论发展问题。Sinek告诉人们，我们所有人都知道自己在做什么（what），知道这些事情该怎么做（how），但却很少有人知道和关注为什么要做这些事情（why）——然而，这却是问题的最根本，也就是黄金圆环的核心。就组织学习理论的发展而言，我们现在几乎所有人都知道组织学习很重要，学习型社会，学习型政府，学习型企业，学习型社区，学习型个人……，等待一系列冠以“学习型”的客体琳琅满目，学者们也都在不遗余力地想通过各种视角来探索和发展组织学习理论，遗憾的是，迄今以来的研究和实践绝大多数都停留在了how和what层次，而少有人问津why层次，即组织学习的一般价值体现何在？借用Crossan等学者在该文中的类比，枝繁叶茂的繁荣或许只是一种假象，这种假象不但不能弥补根基浅薄的缺陷，甚至于过度的枝叶茂盛很多时候会误导和影响树干的正常生长和树根的正常发育，到头来还是得费尽功夫去甄别和去除那些多余的枝桠。
就组织学习理论的发展而言，现在或许是该回归本源，理清最根本的why的时候了，只有这样，组织学习理论之树才能真正实现根深叶茂的健康成长和发展。
该文对那些引用了1999年文章的相关论文进行系统考察，分析其是否包含了原文的关键特征，即组织学习过程导向、多层级组织学习思维、组织学习的动态定位和基于组织学习的战略变革。分析结果显示，大部分论文对1999年文章的引用都属于“轻引用”：或是在引文中提及作为论据，或是在正文中顺便涉及，只有大约四分之一的论文引用了1999年文章2到3次。从研究所涉及的领域来看，这些论文包括了组织学习、战略、运营、科技、市场营销、信息技术以及医药管理等多个方面，相关理论包括企业家精神理论、学习曲线理论、网络理论、混沌理论和结构化理论等等。
1999年文章的最重要贡献就是提出了组织学习过程的4I框架，在这篇反思文章中，Crossan等学者就相关引用文章对这些命题的理论发展进行了考察，如表1所示。
那么，在过去的十年中，我们有走近过组织学习理论吗？面对这一问题，作者在对引用1999年文章的相关论文进行回顾和分析之后认为，迄今为止我们离系统的组织学习理论还很远。在迄今以来出版的主流期刊中，也并没有文章声称构建了组织学习理论。
在就组织学习理论发展过程的分析中，Crossan等学者进行了一个形象的类比，即把组织学习理论比喻成一棵大树，成千上万的树叶在几个主要的树枝上繁盛地生长着。从过去十年来的研究来看，这些树枝主要包括权力、政治和情绪，领导力，组织学习的障碍、学习的层级以及学习的类型，知识管理，组织学习的社会进程，等等。
就权力、政治和情绪而言，近年来的许多研究发现，可以从这些方面对组织学习过程进行分析，如Lawrence等学者在2005年通过研究权力和政治之于组织学习过程4I框架的关联，极大地丰富了组织学习4I框架的内涵；而Vince（2001）虽然没有与组织学习过程4I框架直接相关，但可以看到政治视角能够较好地提升人们对组织学习过程本身的理解，另外，他的文章还介绍了情绪因素，像焦虑、嫉妒、热情和反感，包括一些情感抒发的方式如忽视、避免等，都对组织学习过程有影响；Blackman和Sadler-Smith在2009年就沉默和安静在组织学习过程中的角色进行了研究，解释了无声环境中的组织学习过程。
就领导力而言，Vera和Crossan（2004）对变革型领导和交易型领导之于组织学习过程的影响进行了探索性研究，发现了领导在组织学习各个交叉层面上的重要作用；2010年，Berends和Lammers指出，来自领导的干预是组织学习能否持续发展的一个重要驱动力；Hannah和Lester（2009）则进一步强调了组织学习过程的多层级观点，并指出了领导者应该如何干预组织学习过程。
就组织学习的障碍、组织学习的层级以及组织学习的类型而言，Schilling和Kluge（2009）基于单环和双环学习的概念，就组织学习的障碍进行了甄别；Holmqvist（2004）扩充了组织学习过程4I框架，把组织内部和组织外部，即组织之间的学习过程进行关联和整体思考；Haunschild和Chandler（2008）对组织学习的层级进行了有效延伸，检视了制度层级，也就是理论上的大众层级的学习。
就组织学习和知识管理而言，关于知识、知识管理和认知方面的研究数量在1999年文章之后呈现指数增长。Vera、Crossan和Apaydin（2011）对知识管理和组织学习相关研究进行了综述，描述了这两个领域之间的重叠和关联。2000年，Mark Easterby-Smith等学者甚至有把二者整合在一起进行研究，称之为OLKC（OrganizationalLearning，Knowledge，and Capabilities）。
就组织学习的社会化进程而言，有很多可以探讨组织社会化进程的视角，其中一个就是强调进程的动态方面。Clegg、Kornberger和Rhodes（2005）就把研究的焦点放在了组织的社会化进程上，并将学习和组织的社会化过程相关联。Casey（2005）用Parson的社会活动理论将工人、实践者和专家进行关联，尽管她并没有引入组织学习过程4I框架，但Gherardi（2006）集中研究“实践时的认知”中的“实践”实际上跟Casey的“活动”极为类似，他们提供了一个比较特别的视角来探讨组织学习、认知和实践之间的关系。
通过对这十年来的后续研究的反思，作者发现，尽管相关研究考虑到了更多的元素，但离构建一个被广泛接受的组织学习理论还差距很远，这个问题还远远没有得到解决。该文就组织学习理论的发展用了一个形象的类比，我们可以想象，所有的叶子将通过树枝与树干相联系，而树干又以延展极为广阔的树根为基础，以确保强壮的根基并传送养分。就组织学习理论这棵大树而言，虽然繁多的枝叶，如近十年来的大量研究，可以对树干和树根提供更多的养分，但组织学习理论的发展关键还是需要一个强壮的树干和一个基础扎实的树根，而不只是仅仅增加树枝上的枝叶。
该文使我们看到了组织学习过程的4I框架从多个层次和组织知识进化的视角，浓缩和发展组织学习理论的强劲潜力。通过知识进化的和多层次的视角去分析和发展组织学习理论，无疑才是在这个方向上迈出的第一步。
在此，我们尝试套用Simon Sinek的“黄金圆环”思维导图来考察组织学习理论发展问题。Sinek告诉人们，我们所有人都知道自己在做什么（what），知道这些事情该怎么做（how），但却很少有人知道和关注为什么要做这些事情（why）——然而，这却是问题的最根本，也就是黄金圆环的核心。就组织学习理论的发展而言，我们现在几乎所有人都知道组织学习很重要，学习型社会，学习型政府，学习型企业，学习型社区，学习型个人……，等待一系列冠以“学习型”的客体琳琅满目，学者们也都在不遗余力地想通过各种视角来探索和发展组织学习理论，遗憾的是，迄今以来的研究和实践绝大多数都停留在了how和what层次，而少有人问津why层次，即组织学习的一般价值体现何在？借用Crossan等学者在该文中的类比，枝繁叶茂的繁荣或许只是一种假象，这种假象不但不能弥补根基浅薄的缺陷，甚至于过度的枝叶茂盛很多时候会误导和影响树干的正常生长和树根的正常发育，到头来还是得费尽功夫去甄别和去除那些多余的枝桠。
就组织学习理论的发展而言，现在或许是该回归本源，理清最根本的why的时候了，只有这样，组织学习理论之树才能真正实现根深叶茂的健康成长和发展。