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试卷讲评是一类重要的教学活动，对总复习教学效果产生重要的影响。然而，目前的试卷讲评教学，普遍存在“目标不明、就题论题”、“逐题分析、低效耗时”、“简单纠错、忽视思维”等现状，严重制约讲评教学质量。
要有效讲评教学，首要任务是明确讲评教学系统中的思维，并以此为出发点，优化教学策略。试卷讲评的目标就是要将应答思维引向命题思维。试卷讲评教学中，如何有效实现这一讲评目标呢？
1.把握命题思维是有效讲评的前提
把握命题思维，就是要弄清试卷（题）的编写意图和考查要求。因而，教师必须深入研究试卷（题）。如何研究试卷（题）以把握命题者思维呢？很显然，这就是要求老师至少弄清楚试卷（题）的如下四个方面：
（1）试卷（题）考查哪些核心知识与技能，并采用怎样的情境或方式来加以考查的；
（2）试卷（题）体现怎样的能力要求，這些能力要求在问题解答过程是如何得以体现的；
（3）试题的解答需要怎样的思维过程，这一过程应用了哪些学科思维方法或研究方法；
（4）试题的情境及问题解决过程对激发学习兴趣、促进情感体验、形成学科基本观念等有怎样的价值。
只有准确把握上述方面，才意味着教师已经把握了命题思维。下面以一道试题为例来加以分析。
【例1】利用黄铜矿冶炼铜产生的炉渣（含Fe2O3、FeO、SiO2、Al2O3）可制备Fe2O3。方法为：Ⅰ、用稀盐酸浸取炉渣，过滤；Ⅱ、滤液先氧化，再加入过量NaOH溶液，过滤，将沉淀洗涤、干燥、煅烧得到Fe2O3。回答下列问题：
（1）写出除去Al3 的离子方程式。
。
（2）选用提供的试剂，设计实验验证炉渣中含有FeO。
提供的试剂：稀盐酸、稀硫酸、KSCN溶液、KMnO4溶液、H2O2溶液和碘水。
①所选的试剂是 。
②证明炉渣中含FeO的实验现象为 。
很显然，试题的命制者通过设置废物回收利用（物质制备、分离、检验等）的情境，将元素化合物知识、化学用语、实验方案设计等相关知识与技能综合在一起，试图考查学生对铁、硅、铝等化合物的性质、氧化还原反应等相关知识掌握情况，考查学生获取信息、分析综合、实验与探究等方面的能力，同时让学生经历问题解决过程以感受化学知识在解决生产生活问题的价值。其思维模式如下：
这一思维过程，强调在元素观、分类观和转化观等学科基本观念统领下，采用类比演绎、联系思想等学科思想方法，在获取、分析相关信息的基础上与已有知识进行整合，从而有序答题。
此道习题讲评时，若教师未能把握上述命题思路（即命题思维），未能抓住试题所考查的功能，要有效开展讲评，显然只能是一句空话。
2.明确答题思维是有效讲评的基础
选择哪些试题（内容）作为讲评对象？目前普遍的做法是依据学生答题情况来确定，即学生错误多的便进行讲评，学生错误少的则不安排讲评。实际上，依据学生答题情况来确定讲评内容是不够科学的。为什么呢？虽然学生错误解答确实暴露了学生应答思维与命题思维有差异，但是学生正确解答并不能说明学生应答思维与命题思维相一致。换句话说，即便学生能给出正确答案，其应答思维也可能会与命题思维存在一定的差异。讲评教学时，此类试题也应作为讲评的内容。
【例2】A、B、C、D为中学化学常见的四种物质，一定条件下，它们之间存在如下转化关系：
根据要求填写下表（写出一种即可）：
①②③的反应类型 物质D的化学式
及所属物质类属 反应③的
化学方程式
均为氧化还原反应 D为 （金属）
D为 （非金属）
均非氧化还原反应 D为 （酸）
D为 （碱）
此道试题具有很强的开放性。从教学实际看，许多学生采用下述思维作答（以①②③均为氧化还原反应为例）：列出中学常见的金属、非金属元素单质及其可能具有的反应，并将这些单质及其涉及的反应逐一代入转化关系图中，从而确定答案。
上述解答思维显然不是命题者所希望的。命题者期望通过分析推理来解题，即要求学生抓住物质间转化关系及氧化还原反应规律来思考：由于反应均为氧化还原反应，因而A—B—C转化为连续氧化（或还原）、A C—B为归中的过程。基于此，A、B、C应含可变价元素，而中学常见的变价元素有C、N、S、Fe等。
不难发现，学生应答思维属低水平思维，而命题思维属高水平思维——强调从统摄的视角看待物质及其反应，充分发挥概念原理的认知功能优化元素化合物知识结构。讲评时，若不关注应答思维，只关注答案是否正确，显然是不够的。因此，明确学生应答思维是有效讲评的基础。
3.促答题者思维向命题者思维转化是有效讲评之关键
明确应答者思维与命题者思维差异的基础上，如何纠正（或改进）学生原有的错误（或低级）应答思维、从而将学生思维引向命题思维，将成为有效讲评所追求的目标和关键。
显然，要实现上述目标，单纯靠教师讲解、向学生呈现命题思维是不够的。因为“教师讲（写）、学生听（看）”这种单项的信息传递，学生往往因缺乏经历、感悟而无法有效的内化与建构。这也是目前讲评课低效甚至无效的根本所在。有效的教学策略是：备课时，在明确应答思维、命题思维及两者差异的基础上，以应答者现有思维为起点、以命题思维为目标，设置相应的问题导引表单（问题串）；教学时，向学生呈现问题导引表单，并要求学生深入思考并解决表单中的问题。学生通过问题的解决，将能认识到自身思维的局限或错误，在体验与感悟的基础上建立起正确的、优化的思维。如“例2”之讲评，基于学生采用“代入式”应答的现状，对于①②③均为氧化还原反应的分析，教学时可设置如下的问题导引表单：
1.对于氧化还原反应而言，参与反应的物质化合价将发生怎样的变化？
2.金属单质在氧化还原反应中，通常作氧化剂还是还原剂？非金属单质呢？
3.若D为金属单质，根据其在氧化还原反应中的得失电子情况，分析A、B、C三种物质中含有的同种元素的价态情况如何？非金属单质呢？
4.某些元素在不同物质中会呈现不同的价态。中学常见的元素中，具有这种特性（变价）的元素有哪些？当这些元素对应的单质参与反应时，在何条件时会呈现不同的价态（如高价态、中间价态及低价态）？
5.根据问题4的分析，写出符合图示关系的A、B、C、D四种物质，并写出相关反应的化学方程式。
上述问题导引表单的几个问题，由浅入深，层次递进。问题一引导学生关注氧化还原反应的价态表征情况；问题二则从金属、非金属的类属入手，明确两类物质在氧化还原反应中的作用；问题三则综合金属（非金属）性质及A、B、C三种物质转化关系及同种元素在不同物质中的价态表征，明确这些物质中所含元素的变价特征；问题四则对中学常见变价元素以及所呈现不同价态的反应条件的回忆，明确变价元素在物质中呈现价态与反应条件间的关系；最后，根据题给条件和物质中某一元素的价态与反应条件关系，正确进行作答。在此问题导引表单的导引下，学生通过对相关问题的解决，将能很好的体验氧化还原反应等概念原理在问题解决中的认知功能，体验到分析推理思维的优越性，建立起分析推理的问题解答思维。
总之，试卷讲评教学，应以讲评教学中试题命制者的命题思维、学生的应答思维为基础，并在研究把握两者思维的基础上，优化教师讲评教学的思维与策略，才能实现将学生应答思维引向命题者思维的目标，从而有效讲评。
要有效讲评教学，首要任务是明确讲评教学系统中的思维，并以此为出发点，优化教学策略。试卷讲评的目标就是要将应答思维引向命题思维。试卷讲评教学中，如何有效实现这一讲评目标呢？
1.把握命题思维是有效讲评的前提
把握命题思维，就是要弄清试卷（题）的编写意图和考查要求。因而，教师必须深入研究试卷（题）。如何研究试卷（题）以把握命题者思维呢？很显然，这就是要求老师至少弄清楚试卷（题）的如下四个方面：
（1）试卷（题）考查哪些核心知识与技能，并采用怎样的情境或方式来加以考查的；
（2）试卷（题）体现怎样的能力要求，這些能力要求在问题解答过程是如何得以体现的；
（3）试题的解答需要怎样的思维过程，这一过程应用了哪些学科思维方法或研究方法；
（4）试题的情境及问题解决过程对激发学习兴趣、促进情感体验、形成学科基本观念等有怎样的价值。
只有准确把握上述方面，才意味着教师已经把握了命题思维。下面以一道试题为例来加以分析。
【例1】利用黄铜矿冶炼铜产生的炉渣（含Fe2O3、FeO、SiO2、Al2O3）可制备Fe2O3。方法为：Ⅰ、用稀盐酸浸取炉渣，过滤；Ⅱ、滤液先氧化，再加入过量NaOH溶液，过滤，将沉淀洗涤、干燥、煅烧得到Fe2O3。回答下列问题：
（1）写出除去Al3 的离子方程式。
。
（2）选用提供的试剂，设计实验验证炉渣中含有FeO。
提供的试剂：稀盐酸、稀硫酸、KSCN溶液、KMnO4溶液、H2O2溶液和碘水。
①所选的试剂是 。
②证明炉渣中含FeO的实验现象为 。
很显然，试题的命制者通过设置废物回收利用（物质制备、分离、检验等）的情境，将元素化合物知识、化学用语、实验方案设计等相关知识与技能综合在一起，试图考查学生对铁、硅、铝等化合物的性质、氧化还原反应等相关知识掌握情况，考查学生获取信息、分析综合、实验与探究等方面的能力，同时让学生经历问题解决过程以感受化学知识在解决生产生活问题的价值。其思维模式如下：
这一思维过程，强调在元素观、分类观和转化观等学科基本观念统领下，采用类比演绎、联系思想等学科思想方法，在获取、分析相关信息的基础上与已有知识进行整合，从而有序答题。
此道习题讲评时，若教师未能把握上述命题思路（即命题思维），未能抓住试题所考查的功能，要有效开展讲评，显然只能是一句空话。
2.明确答题思维是有效讲评的基础
选择哪些试题（内容）作为讲评对象？目前普遍的做法是依据学生答题情况来确定，即学生错误多的便进行讲评，学生错误少的则不安排讲评。实际上，依据学生答题情况来确定讲评内容是不够科学的。为什么呢？虽然学生错误解答确实暴露了学生应答思维与命题思维有差异，但是学生正确解答并不能说明学生应答思维与命题思维相一致。换句话说，即便学生能给出正确答案，其应答思维也可能会与命题思维存在一定的差异。讲评教学时，此类试题也应作为讲评的内容。
【例2】A、B、C、D为中学化学常见的四种物质，一定条件下，它们之间存在如下转化关系：
根据要求填写下表（写出一种即可）：
①②③的反应类型 物质D的化学式
及所属物质类属 反应③的
化学方程式
均为氧化还原反应 D为 （金属）
D为 （非金属）
均非氧化还原反应 D为 （酸）
D为 （碱）
此道试题具有很强的开放性。从教学实际看，许多学生采用下述思维作答（以①②③均为氧化还原反应为例）：列出中学常见的金属、非金属元素单质及其可能具有的反应，并将这些单质及其涉及的反应逐一代入转化关系图中，从而确定答案。
上述解答思维显然不是命题者所希望的。命题者期望通过分析推理来解题，即要求学生抓住物质间转化关系及氧化还原反应规律来思考：由于反应均为氧化还原反应，因而A—B—C转化为连续氧化（或还原）、A C—B为归中的过程。基于此，A、B、C应含可变价元素，而中学常见的变价元素有C、N、S、Fe等。
不难发现，学生应答思维属低水平思维，而命题思维属高水平思维——强调从统摄的视角看待物质及其反应，充分发挥概念原理的认知功能优化元素化合物知识结构。讲评时，若不关注应答思维，只关注答案是否正确，显然是不够的。因此，明确学生应答思维是有效讲评的基础。
3.促答题者思维向命题者思维转化是有效讲评之关键
明确应答者思维与命题者思维差异的基础上，如何纠正（或改进）学生原有的错误（或低级）应答思维、从而将学生思维引向命题思维，将成为有效讲评所追求的目标和关键。
显然，要实现上述目标，单纯靠教师讲解、向学生呈现命题思维是不够的。因为“教师讲（写）、学生听（看）”这种单项的信息传递，学生往往因缺乏经历、感悟而无法有效的内化与建构。这也是目前讲评课低效甚至无效的根本所在。有效的教学策略是：备课时，在明确应答思维、命题思维及两者差异的基础上，以应答者现有思维为起点、以命题思维为目标，设置相应的问题导引表单（问题串）；教学时，向学生呈现问题导引表单，并要求学生深入思考并解决表单中的问题。学生通过问题的解决，将能认识到自身思维的局限或错误，在体验与感悟的基础上建立起正确的、优化的思维。如“例2”之讲评，基于学生采用“代入式”应答的现状，对于①②③均为氧化还原反应的分析，教学时可设置如下的问题导引表单：
1.对于氧化还原反应而言，参与反应的物质化合价将发生怎样的变化？
2.金属单质在氧化还原反应中，通常作氧化剂还是还原剂？非金属单质呢？
3.若D为金属单质，根据其在氧化还原反应中的得失电子情况，分析A、B、C三种物质中含有的同种元素的价态情况如何？非金属单质呢？
4.某些元素在不同物质中会呈现不同的价态。中学常见的元素中，具有这种特性（变价）的元素有哪些？当这些元素对应的单质参与反应时，在何条件时会呈现不同的价态（如高价态、中间价态及低价态）？
5.根据问题4的分析，写出符合图示关系的A、B、C、D四种物质，并写出相关反应的化学方程式。
上述问题导引表单的几个问题，由浅入深，层次递进。问题一引导学生关注氧化还原反应的价态表征情况；问题二则从金属、非金属的类属入手，明确两类物质在氧化还原反应中的作用；问题三则综合金属（非金属）性质及A、B、C三种物质转化关系及同种元素在不同物质中的价态表征，明确这些物质中所含元素的变价特征；问题四则对中学常见变价元素以及所呈现不同价态的反应条件的回忆，明确变价元素在物质中呈现价态与反应条件间的关系；最后，根据题给条件和物质中某一元素的价态与反应条件关系，正确进行作答。在此问题导引表单的导引下，学生通过对相关问题的解决，将能很好的体验氧化还原反应等概念原理在问题解决中的认知功能，体验到分析推理思维的优越性，建立起分析推理的问题解答思维。
总之，试卷讲评教学，应以讲评教学中试题命制者的命题思维、学生的应答思维为基础，并在研究把握两者思维的基础上，优化教师讲评教学的思维与策略，才能实现将学生应答思维引向命题者思维的目标，从而有效讲评。