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目前在语文课堂教学中普遍存在着因为不讲教学逻辑以致教学无效的种种现象，作为课堂教学学习活动的组织者和教学目标与任务的实施者的教师，对教学中所存在的种种不合逻辑的现象，确实有不可推卸的责任。但如果我们把对问题探讨的视野稍微放宽一点，我们就不难发现，课堂教学中教师不遵循教学逻辑的种种现象背后，其实又有着极为复杂的原因。
原因之一：教学理论的笼统与模糊，使教师无所适从。
可以说到现在为止，我们对语文教学的性质和本质，还没有形成真正意义上的统一的认识。过去讲“工具论”，后来持“人文说”，现在提“工具性与人文性的统一”，对这些理论的具体呈现形态我们并没有明确而规范、具体而一致的界说。这就必然有一些认识上的混乱。
以“工具论”而言，语言知识的训练在具体的某一个学习阶段、某一种阅读内容、某一堂课乃至每一个教学环节中，有怎样的具体内容与要求，其深浅与难易程度甚或量的要求，以及具体的操作方法和步骤，包括执行的标准等等，其实并没有一个统一的说法。教什么与怎么教，这完全是教师个人的事情。这会直接影响教师的施教行为的正确、科学、规范。至于“人文说”，其具体内容包括哪些?什么样的课文进行什么样的“人文教育”?“人文教育”的“度”怎样把握?它与政治、历史课本又有怎样的区别和联系?更关键的是，教师并不能准确地把握某一篇课文中到底包含有怎样的“人文”内涵。“工具性与人文性的统一”，看上去好像解决了上述两种说法所存在的问题，其实不然。由于上述问题本身并没有得到很好的解决，所以把两个问题结合在一起，更增加了问题的复杂性。现在出现的问题是，要么在课堂上仍然高举“工具”的大旗，继续搞知识训练，教学的模式、方式、方法、目标及能力要求等没有作任何一点的改变，看不到一点“人文”的影子；要么就是只进行所谓的“人文”教育，完全脱离课本进行漫无目的的“拓展”和“延伸”，而置学科的特征于不顾。
从教学的内容来说，课程与教学研究专家一会儿告诉我们，语文教学的任务就是进行“言语”的教学，一会儿又告诉我们是“语感”教学，现在又有一种说法是“对话”(对语)教学。即以某种说法而言，在具体的教学中，教师也会遇到许多困惑，如“言语”教学，它所要研究的自然是言语的某种形态及其特征，但在实践中，这些形态与特征却又呈现着极为复杂的情况，不同的文本，其所显现出来的言语特征自然是不相同的，对这些不同的形态特征由于缺少科学的解说与明确的规定，教师就很难准确地把握。“语感”教学应该贯穿语文教学的始终，作为阅读能力的基本因素和这种基本因素所体现出来的综合因素，它并不是具体的某一项教学任务。而学生阅读语感的形成，必须通过自身长期的阅读和感悟才能达到。而现行的课程理论并没有提出具体的任务、提供具体的操作方法，甚至没有具体的教学内容安排和要求，让教师来处理是很难的。至于“对话”(对语)教学，从大的方面说，有哪一种教学不是“对话”呢?它并不是语文学科的特有的性质。对话，只是课堂学习与交流的方式，而不能说有了这些方式，我们的教学任务就算完成了，我们的教学目标就算达到了，学生的语文能力和素养就能形成了。
语文教学理论的纷繁芜杂，特别是具体教学要求的含糊、笼统、语焉不详，教师的思想认识必然混乱不堪、莫衷一是，做出不合逻辑之事也就在所难免了。
原因之二：教材编排的无序与误导，使教师误入歧途。
由于上述的原因，我们的语文教材建设也一直在“无序”的状态下进行，好像到现在为止，教材的编写也还没有一个较为权威的说法。从体例上说，有的主张按文体编排，有的主张按内容编排，有的主张按知识编排，有的主张按能力编排，有的主张按时代编排，有的主张按国别(地域)编排；从文本形态看，有古今比例之争，有文学与实用之争，有阅读与写作之争，有工具与人文之争，有经典与时文之争，等等。这种“无序”的结果带来的必然是种种的问题。
以苏教版“普通高中课程标准实验教科书语文必修教材”为例。这套教材的五个“必修”模块都是按“人文”专题来编排的，同一专题中的几篇课文又分属几个不同的“板块”。仅从有的“专题”的名称来看，就有说不通的地方，如“必修三”的第三个专题叫“文明的对话”，应改为“与文明对话”才与所选课文内容相一致(难道所选课文还有“不文明的对话”?)；又如，“必修三”的第四个专题叫“寻觅文言津梁”，直白地说就是“寻找文言的渡口和桥梁”，显然这是一个病句，似应在“寻找”后加上一个动词“通往”才说得通；再如，“必修四”的第四个专题叫“走进语言现场”，这种说法很成问题，因为我们所进行的一切语文学习活动都是在“走进语言现场”，离开了“语言现场”，那就不是语文。在“板块”的选文安排上也有不合理之处，如“必修一”“向青春举杯”的专题中，第三个板块叫“设计未来”，所选的课文中有马克思的《青年在选择职业时的考虑》一文。此文与学生的生活实际距离较远，因为对于刚进入高中学习的“少年中学生”来说，他们还没有类似的人生问题或体验，由于缺少心理认同，加上又是翻译过来的论说文，所以学生阅读理解有很多困难，教学的难度可想而知。“必修三”的第三个专题“文明的对话”中的几篇文章，有的过于专业，如《传统文化与文化传统》《东方和西方的科学》，有的不够典范，如《麦当劳中的中国文化表达》，教学中很难准确把握；“必修三”的第四个专题中的《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》两篇文章，除了跟“劝谏”有点相类似的地方(其实区别很大)，其它毫无相同点可言，但却被编者编入了同一个板块，无形中增加了教学的难度。有的专题名称不能统领所编入的课文，如“必修四”的第一个专题“我有一个梦想”，除了《我有一个梦想》之外，其它几篇都不是直接表现“我”的“梦想”的，教师如把教学的重点放在“梦想”上，那就“差之毫厘。谬以千里”了。
在对这些“板块”的教学处理上，编者又把它们分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等几种类型，要求教师围绕人文专题组织教学。这给教师处理教材带来了麻烦，因为教师不知道在“文本研习”“问题探讨”“活动体验”这些板块的教学中，如何来对它们进行区分与有机联系。“文本研习”中有没有“问题探讨”?“问题探讨”中有没有“文本研习”?“活动体验”是只进行“活动”吗?那我们在课堂上所进行的“文本研习”与“问题探讨”是不是“活动”，有没有“体验”?这种“活动”与“体验”与“活动体验”又有什么不同?在注重“人文性”的同时，又怎样体现出新课程“工具性与人文 性的统一”的要求?正是由于分类不清，所以它给不少语文教师以教学上的误导。目前语文课堂教学中所出现的“语文味”淡化甚至丧失的情况比比皆是，学科特点的不明显，学科教学目标与任务的无谓虚化，教学中一些混乱现象与这种编排体系有很大关系。
教师遇到的困难还在于，所编入教材的文章单纯地从人文内容出发，而缺少对其知识内容的考虑。仍以文言文为例，教材中所人选的文言文篇目数量是不少，但除了对文章中的一些字词进行了解释以外，基本没有系统的文言文基础知识梳理与训练的内容，这显然不能满足教学的需要，不利于培养学生和使学生形成“阅读浅易的文言文”的能力，而这些在教师和学生看来都是一些基本的内容，教师不教、学生不学是不放心的，去教、去学，又不知道哪些要教、要学，哪些不要教、不要学。
对于绝大多数教师来说，教材作为课堂教学所用之“本”，其科学性、逻辑性是不能有丝毫含糊的。这上面出了问题，就会谬种流传，贻害无穷，要想教师的课堂教学完全遵循规律几乎是不可能的。
原因之三：评价标准的单一与片面，使教师深陷泥淖。
新课程标准中，对语文教学的评价作了较为明确的规定，但在实际操作与实施的过程中，说是“规定”也好，“意见”也罢，都没有得到真正的执行。细究起来，导致新课程评价标准的流于“空谈”，成为“一纸空文”，原因又是多方面的。首先，执行的阻力来自学校。学校对教学效果的现有评价制度，着眼点主要在学生的考试成绩上并以此来考核评价任课教师，课堂教学的效果也主要看考试成绩。其次，受制于考试改革。高考制度及其考试内容与形式的改革，对教学的评价产生着直接的影响。再次，实施的压力来自学生和家长。由于普遍存在着对学生家长进行培训和宣传工作不够到位的现象，广大的家长对新课程并没有最直接的感受，家长所关心的仍是孩子的学习成绩；学生按理说是新的评价标准的受益者，但他们也不积极，原因很简单，这些评价方法与手段，在未来的高考中有没有作用，他们是清楚的，现实告诉他们，新的评价体系和方法只是“水中之月”“镜中之花”，可望而不可及。
在这样的背景与氛围中，我们的语文教师左右为难，步履维艰。虽然知道要采取“多元评价”，但这样的评价不具有“权威”性(权威的评价只认考试成绩)，搞与不搞没有区别；虽然知道要进行“全面性评价”，但由于这样的评价没有实际的功效(现实是考试不这样考)，不进行也罢；虽然知道要实行“发展性评价”，但这样的评价在未来的高考中并没有直接的作用(既不会加分也不会被作为高校录取的门槛)。为什么“考什么教什么”、“不考什么就不教什么”、“只教所考的”的问题长期得不到解决?其症结就在这里。在很多时候，语文教师明明知道语文课是与数学等自然学科的课是有根本的区别的，但为了应付考试，他们怎么能不去搞违背语文教学根本规律的“题海战术”呢?有一个很现实的问题是，有哪一所学校、哪一个教师在带领学生进行高考复习时，还会去搞教学改革，还能进行新课程形态下的语文教学的呢?
背负着沉重的思想包袱，戴着束缚手脚的枷锁，我们的语文教师在课堂教学之路上艰难行进，苦苦摸索，辛勤耕耘。我们的背负太多，我们的责任太大，我们既要承担课程意义上的学科教学的任务，我们又要肩起培养祖国未来的历史重任。面对各种责难，正视多种苛求，我们只能苦笑，只有叹息，抬起头看一下身后挥舞的鞭影，然后低头苦干、无怨无悔，因为我们无可奈何，我们别无选择。
张正耀，江苏省语文特级教师现居江苏兴化。本文编校：舒坦
原因之一：教学理论的笼统与模糊，使教师无所适从。
可以说到现在为止，我们对语文教学的性质和本质，还没有形成真正意义上的统一的认识。过去讲“工具论”，后来持“人文说”，现在提“工具性与人文性的统一”，对这些理论的具体呈现形态我们并没有明确而规范、具体而一致的界说。这就必然有一些认识上的混乱。
以“工具论”而言，语言知识的训练在具体的某一个学习阶段、某一种阅读内容、某一堂课乃至每一个教学环节中，有怎样的具体内容与要求，其深浅与难易程度甚或量的要求，以及具体的操作方法和步骤，包括执行的标准等等，其实并没有一个统一的说法。教什么与怎么教，这完全是教师个人的事情。这会直接影响教师的施教行为的正确、科学、规范。至于“人文说”，其具体内容包括哪些?什么样的课文进行什么样的“人文教育”?“人文教育”的“度”怎样把握?它与政治、历史课本又有怎样的区别和联系?更关键的是，教师并不能准确地把握某一篇课文中到底包含有怎样的“人文”内涵。“工具性与人文性的统一”，看上去好像解决了上述两种说法所存在的问题，其实不然。由于上述问题本身并没有得到很好的解决，所以把两个问题结合在一起，更增加了问题的复杂性。现在出现的问题是，要么在课堂上仍然高举“工具”的大旗，继续搞知识训练，教学的模式、方式、方法、目标及能力要求等没有作任何一点的改变，看不到一点“人文”的影子；要么就是只进行所谓的“人文”教育，完全脱离课本进行漫无目的的“拓展”和“延伸”，而置学科的特征于不顾。
从教学的内容来说，课程与教学研究专家一会儿告诉我们，语文教学的任务就是进行“言语”的教学，一会儿又告诉我们是“语感”教学，现在又有一种说法是“对话”(对语)教学。即以某种说法而言，在具体的教学中，教师也会遇到许多困惑，如“言语”教学，它所要研究的自然是言语的某种形态及其特征，但在实践中，这些形态与特征却又呈现着极为复杂的情况，不同的文本，其所显现出来的言语特征自然是不相同的，对这些不同的形态特征由于缺少科学的解说与明确的规定，教师就很难准确地把握。“语感”教学应该贯穿语文教学的始终，作为阅读能力的基本因素和这种基本因素所体现出来的综合因素，它并不是具体的某一项教学任务。而学生阅读语感的形成，必须通过自身长期的阅读和感悟才能达到。而现行的课程理论并没有提出具体的任务、提供具体的操作方法，甚至没有具体的教学内容安排和要求，让教师来处理是很难的。至于“对话”(对语)教学，从大的方面说，有哪一种教学不是“对话”呢?它并不是语文学科的特有的性质。对话，只是课堂学习与交流的方式，而不能说有了这些方式，我们的教学任务就算完成了，我们的教学目标就算达到了，学生的语文能力和素养就能形成了。
语文教学理论的纷繁芜杂，特别是具体教学要求的含糊、笼统、语焉不详，教师的思想认识必然混乱不堪、莫衷一是，做出不合逻辑之事也就在所难免了。
原因之二：教材编排的无序与误导，使教师误入歧途。
由于上述的原因，我们的语文教材建设也一直在“无序”的状态下进行，好像到现在为止，教材的编写也还没有一个较为权威的说法。从体例上说，有的主张按文体编排，有的主张按内容编排，有的主张按知识编排，有的主张按能力编排，有的主张按时代编排，有的主张按国别(地域)编排；从文本形态看，有古今比例之争，有文学与实用之争，有阅读与写作之争，有工具与人文之争，有经典与时文之争，等等。这种“无序”的结果带来的必然是种种的问题。
以苏教版“普通高中课程标准实验教科书语文必修教材”为例。这套教材的五个“必修”模块都是按“人文”专题来编排的，同一专题中的几篇课文又分属几个不同的“板块”。仅从有的“专题”的名称来看，就有说不通的地方，如“必修三”的第三个专题叫“文明的对话”，应改为“与文明对话”才与所选课文内容相一致(难道所选课文还有“不文明的对话”?)；又如，“必修三”的第四个专题叫“寻觅文言津梁”，直白地说就是“寻找文言的渡口和桥梁”，显然这是一个病句，似应在“寻找”后加上一个动词“通往”才说得通；再如，“必修四”的第四个专题叫“走进语言现场”，这种说法很成问题，因为我们所进行的一切语文学习活动都是在“走进语言现场”，离开了“语言现场”，那就不是语文。在“板块”的选文安排上也有不合理之处，如“必修一”“向青春举杯”的专题中，第三个板块叫“设计未来”，所选的课文中有马克思的《青年在选择职业时的考虑》一文。此文与学生的生活实际距离较远，因为对于刚进入高中学习的“少年中学生”来说，他们还没有类似的人生问题或体验，由于缺少心理认同，加上又是翻译过来的论说文，所以学生阅读理解有很多困难，教学的难度可想而知。“必修三”的第三个专题“文明的对话”中的几篇文章，有的过于专业，如《传统文化与文化传统》《东方和西方的科学》，有的不够典范，如《麦当劳中的中国文化表达》，教学中很难准确把握；“必修三”的第四个专题中的《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》两篇文章，除了跟“劝谏”有点相类似的地方(其实区别很大)，其它毫无相同点可言，但却被编者编入了同一个板块，无形中增加了教学的难度。有的专题名称不能统领所编入的课文，如“必修四”的第一个专题“我有一个梦想”，除了《我有一个梦想》之外，其它几篇都不是直接表现“我”的“梦想”的，教师如把教学的重点放在“梦想”上，那就“差之毫厘。谬以千里”了。
在对这些“板块”的教学处理上，编者又把它们分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等几种类型，要求教师围绕人文专题组织教学。这给教师处理教材带来了麻烦，因为教师不知道在“文本研习”“问题探讨”“活动体验”这些板块的教学中，如何来对它们进行区分与有机联系。“文本研习”中有没有“问题探讨”?“问题探讨”中有没有“文本研习”?“活动体验”是只进行“活动”吗?那我们在课堂上所进行的“文本研习”与“问题探讨”是不是“活动”，有没有“体验”?这种“活动”与“体验”与“活动体验”又有什么不同?在注重“人文性”的同时，又怎样体现出新课程“工具性与人文 性的统一”的要求?正是由于分类不清，所以它给不少语文教师以教学上的误导。目前语文课堂教学中所出现的“语文味”淡化甚至丧失的情况比比皆是，学科特点的不明显，学科教学目标与任务的无谓虚化，教学中一些混乱现象与这种编排体系有很大关系。
教师遇到的困难还在于，所编入教材的文章单纯地从人文内容出发，而缺少对其知识内容的考虑。仍以文言文为例，教材中所人选的文言文篇目数量是不少，但除了对文章中的一些字词进行了解释以外，基本没有系统的文言文基础知识梳理与训练的内容，这显然不能满足教学的需要，不利于培养学生和使学生形成“阅读浅易的文言文”的能力，而这些在教师和学生看来都是一些基本的内容，教师不教、学生不学是不放心的，去教、去学，又不知道哪些要教、要学，哪些不要教、不要学。
对于绝大多数教师来说，教材作为课堂教学所用之“本”，其科学性、逻辑性是不能有丝毫含糊的。这上面出了问题，就会谬种流传，贻害无穷，要想教师的课堂教学完全遵循规律几乎是不可能的。
原因之三：评价标准的单一与片面，使教师深陷泥淖。
新课程标准中，对语文教学的评价作了较为明确的规定，但在实际操作与实施的过程中，说是“规定”也好，“意见”也罢，都没有得到真正的执行。细究起来，导致新课程评价标准的流于“空谈”，成为“一纸空文”，原因又是多方面的。首先，执行的阻力来自学校。学校对教学效果的现有评价制度，着眼点主要在学生的考试成绩上并以此来考核评价任课教师，课堂教学的效果也主要看考试成绩。其次，受制于考试改革。高考制度及其考试内容与形式的改革，对教学的评价产生着直接的影响。再次，实施的压力来自学生和家长。由于普遍存在着对学生家长进行培训和宣传工作不够到位的现象，广大的家长对新课程并没有最直接的感受，家长所关心的仍是孩子的学习成绩；学生按理说是新的评价标准的受益者，但他们也不积极，原因很简单，这些评价方法与手段，在未来的高考中有没有作用，他们是清楚的，现实告诉他们，新的评价体系和方法只是“水中之月”“镜中之花”，可望而不可及。
在这样的背景与氛围中，我们的语文教师左右为难，步履维艰。虽然知道要采取“多元评价”，但这样的评价不具有“权威”性(权威的评价只认考试成绩)，搞与不搞没有区别；虽然知道要进行“全面性评价”，但由于这样的评价没有实际的功效(现实是考试不这样考)，不进行也罢；虽然知道要实行“发展性评价”，但这样的评价在未来的高考中并没有直接的作用(既不会加分也不会被作为高校录取的门槛)。为什么“考什么教什么”、“不考什么就不教什么”、“只教所考的”的问题长期得不到解决?其症结就在这里。在很多时候，语文教师明明知道语文课是与数学等自然学科的课是有根本的区别的，但为了应付考试，他们怎么能不去搞违背语文教学根本规律的“题海战术”呢?有一个很现实的问题是，有哪一所学校、哪一个教师在带领学生进行高考复习时，还会去搞教学改革，还能进行新课程形态下的语文教学的呢?
背负着沉重的思想包袱，戴着束缚手脚的枷锁，我们的语文教师在课堂教学之路上艰难行进，苦苦摸索，辛勤耕耘。我们的背负太多，我们的责任太大，我们既要承担课程意义上的学科教学的任务，我们又要肩起培养祖国未来的历史重任。面对各种责难，正视多种苛求，我们只能苦笑，只有叹息，抬起头看一下身后挥舞的鞭影，然后低头苦干、无怨无悔，因为我们无可奈何，我们别无选择。
张正耀，江苏省语文特级教师现居江苏兴化。本文编校：舒坦