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[摘要]高等职业院校在人才培养目标中突出强调了学生职业素质、专业技能的重要性，在素质教育的实施过程中，不少人对人文素质教育的概念和内涵认识模糊，制定人才培养方案时常常无法清晰界定素质、能力和人文素质，给工作带来了不便。本文结合高职院校的人才培养目标，着重分析了高职院校人文素质教育的三个层次。
[关键词]人文素质教育 能力 职业素质
一、素质与能力
根据课题组成员的调查，发现高等职业院校的不少教育工作者对人文素质这一概念的认识普遍存在模糊的倾向，大家普遍无法清晰界定职业能力与人文素质的关系，对人文素质及其在高等职业教育中的地位和作用也不了解。这种状况一定程度上反映了我省高等职业教育中人文素质教育的尴尬处境。
《辞海》①中的“素质”有四项释义，第4项：“指人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养。”由此可见，“素质”是一个强调人文主体性的抽象概念，素质是以人的先天遗传为基础的，是作为主体的人在后天环境影响条件下通过实践所内化的稳定性素养品质，素质和素养意义相近，可以通称。
“能力”与“技能”二者之间的关系大家都能作出清晰的界定。“能力”是指掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。《辞海》将能力分为“一般能力与特殊能力两类，前者指大多数活动共同需要的能力，如观察力、记忆力、思维力、想像力、注意力等；后者指完成某项活动所需的能力，如绘画能力、音乐能力等。”②与能力相比较，“技能”的概念则带有职业性和专业性的特点，指的是“掌握和运用专门技术的能力”③，“技能”与能力层次中的“特殊能力”更具亲缘性，人才培养目标中的“专业能力”指的就是教育对象从事某一具体工作所应具备的“专业技能”。
“素质”与“能力”经常通用，在高等职业教育领域，在人才培养目标中人们常常强调“职业能力”、“专业技能”，并常用“职业素质”、“综合素质”泛指对人才培养的具体要求。严格来讲，这类说法都存在着认识上的盲区。
在《人文科学导论》中，尤西林教授区分了“素质”与“能力”④。简言之，（1）“素质”与“能力”都为主体自身所拥有，（2）“能力”却包含着对运用能力的客观条件（无论是工具设备的“硬件”还是程序或概念体系类“软件”）的倚赖，（3）作为实践活动者的主体，素质确实是一种（实践活动的）能力，素质独特的含义指向内化于主体自身而不能剥离的能力，如一个人的身体素质、敏锐辨别力、气质、品德意志力等等。“素质概念下的诸种能力因素有机地统一于特定的个体生命体中，而不能游离存在。素质因素构成主体之为主体最基本、也是最基础的材质……素质这种纯然本已我属的人文主体性质，使之成为判定一个人本身人性品级的核心依据……因此，素质在严格的意义上是人文性的，并不存在与人文素质并列的科技素质或其他素质。后者乃是人文素质在不同实践情境条件下的变化运用形态。”⑤
素质的人文性意义在高等职业教育的教学实践中被有意无意地忽略了，这是一个认知上的偏差问题。导致这一偏差的根源在于人们对素质一词的狭隘理解，当然，这种狭隘来自于“实用主义”、“工具理性”对高职教育理念的冲击。当高等职业教育把“技能型”、“应用型”作为人才培养的目标时，强调“专业性”、“技能性”是必然的。在此情况下，素质中的“人文性”就被边缘化了，但须知，“人文性”强调的恰恰是生产劳动主体作为人的基础素质，“人文性”直指“人性、教养”两个方面的内容。
二、学生人文主体素质的层次
高等职业教育人才培养目标中学生所应具备的“素质”，包含一个内在的结构。那么这类“素质”呈现出怎样的结构性呢？依据不同的划分标准，不同院校对学生所应具备的素质做出了不同的分类，如“职业素质”、“心理素质”、“科学素质”、“文化素质”、“人际交往素质”、“思想素质”等等，或者是“一般素质”、“特殊素质”、“综合素质”、“身心素质”等。这类分类都试图从职业特点、专业需求的角度以学生为中心构建一种合理的“素质”结构，并使该结构呈现出层次性、完整性、和谐性的特点。但因为对素质教育理念缺乏深入的认识，在教育实践中偏离了学生“人文主体”这一中心立场，所以在分类上呈现出一种“组合”、“拆解”的混乱现象，无法将无形的主体性素质和主体的生产性（如人才培养目标中对“应用性”、“技能性”的强调）、能动性（如国家文件对人才培养目标的要求：爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作的态度）完整地结合在一起。
在《素质教育的人文本质》一节中，尤教授依据主体性素养能力和主体关系的密切程度以及衣服与外在技术目标的程度，详细分析了素质构成的不同层次：
（1）拥有操作特定技术程序（包括一切技术性或工具性知识）的能力；（2）拥有基础性技能与原理性知识；（3）作为主体自身的素质：主体素质是人文文化性的，是无形的。主体性素质又可以进一步区分为以下层次：a.维持与保证现实活动最基本的能力，这类素质基本属于认知与实用工具型。离开了上述基本素质，主体基本的生存活动将无法支撑。b.支持与调控实用型素质的素质：以自制力、毅力、直觉、想象力等为代表。这类素质一般不属于直接的技术能力，但却直接支持或调控着技术能力。这一层面的素质作为技术操作后盾仍然在根本上属于生存性功能。C.反省与超越生存现状的品质能力：“前述素质第一层面作为直接的生存操作性能力，第二层面作为支撑直接生存操作的更高综合与动力，它们在总体上都属于生存性主体，其功能属性是技术涵义（meaning）性的。但人文主体性更高的层面表现为对生存现状的反省与超越，与这一层面相应的是反思、信仰、终极关怀与激情等素质，其功能属性是意义（significance）性的。”⑥
上述分析清晰地界定了“素质”、“能力”与“人文素质”的内涵，大家一般说的“职业能力”、“专业技能”或“职业素质”，其实对应于素质构成层次中的前两个层次，重点指向生存操作性能力；而主体素质中更高的“意义性”内容则被有意无意地忽略了。 “对某个历史时期的理解首先有赖于该时期的人对他们自身是如何理解的。在科技时代，人类主要把自身理解为生活在容器和设备当中，生活在机器和技术装置当中的人：简言之，就是‘工具人’。”⑦
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）文件明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，文件中的“高技能人才”，如果在教育过程中仅仅强调“专业技能”教育，那就是一种片面的教育，这样的“人才”就会成为德国哲学家舍勒所批评的可悲的“工具人”。
“工具人”（People assume that tool）⑧曾经是一度盛行于资本主义发展初期，工业的发展需要大量产业工人，这些具有“一技之长”的工人在管理领域，只是生产线上被动听命于管理者的“劳动机器”，他们的人性被抽象地和“机械性”相类比，他们的劳动在标准化作业的机器大生产中被抹去了主动性、积极性和创造性，卓别林的电影《摩登时代》就是对这种情形的辛辣讽刺。高等职业教育的人才培养目标，突出的是“职业技能”，即要有“一技之长”，但不可忽视的是对劳动者“职业技能”之外的主体素质的培养，如非专业性的职业知识、职业态度等人文性素质的培训。传统高等职业技术教育在人才培养目标上存在这种把培养对象视为“工具人”的倾向，这种狭隘的理解方式导致目前高等职业教育实践领域出现了相对严重的人文素质教育的缺失问题。受经济社会发展目标和社会生产方式的影响，高等职业教育以市场需求为目的、以就业为导向的办学宗旨越来越明晰，在办学特色上越来越突出专业性，在职业教育中越来越强调技能性，在素质教育中矮化综合素质、排斥人文素质，这种状况严重背离了马克思关于“人的全面发展”的学说，背离了高等教育以人为本，注重人的全面、协调、可持续发展的宗旨，这就势必导致人文素质教育在高等职业教育中的结构性缺失问题。这种致命的缺失具有“多米诺骨牌效应”，它不仅成为高等职业教育内涵式发展道路上的障碍，而且严重影响了高等职业教育的整体办学质量；不仅使人才培养规格在实践领域日益走向狭隘，而且严重制约着高职院校毕业生在其职业生涯中的发展潜力。
三、人文素质教育的三个层次
人文素质教育是全面的教育，不仅仅包括生存操作性能力的培养，而且包括无形的人文文化性素质——“作为主体自身的素质”这一层面。换言之，“职业能力”、“专业技能”包含在“人文素质”之中。
人文素质教育的目标不仅是“技术涵义性的”，而且是“意义性的”，人文素质教育的内容在强调“拥有操作特定技术程序的能力”——即“专业、职业技能”——的同时，自然含摄“支持与调控实用型素质的素质”和“反省与超越生存现状的品质能力”这类更高的素质，而这正是当前高等职业教育在人才培养目标方面认识不到位的地方，也是高等职业教育需要认真反思的地方。
国家、教育部多次发文强调提升学生素质的重要性，并给予方向性的政策引导。进入21世纪之初，教育部就发布了指导高等职业院校加强素质教育的纲领性文件《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高〔2000〕2号），该文件指出：
“要主动适应社会经济发展对高职高专教育的需要，全面推进素质教育……要将素质教育贯穿于高职高专教育人才培养工作的始终。学校在全面推进素质教育的过程中，要以素质教育的思想和观念为指导，推动人才培养模式的改革，使学生既具有较强的业务工作能力，又具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作。”这里的素质，在强调职业技能的同时，也强调了非专业性的职业知识、职业态度培养的重要性。思想道德素质、职业道德素质、必要的人际交往技能与不可或缺的合作素质，都是高职高专教育人才培养工作中“素质教育”的内容。这些内容均可在“人文素质”的意义上理解，其内容和范围都突破了“专业性”的狭隘限定。须知，上述素质都是“支持与调控实用型素质的素质”，这类素质的缺失将使劳动者不可避免地沦为“工具人”，在机器大生产中面临“劳动异化”的危险，其身心健康将受到影响，严重的将酿成惨剧，富士康员工跳楼事件就是一例警示。
结构决定功能。高等职业教育人才培养素质结构中人文素质的缺失，必然成为制约“高端技能型”人才综合能力提升的短板。仅仅“拥有操作特定技术程序的能力”是不够的，机器人也拥有这项能力；注意培养“支持与调控实用型素质的素质”，这就使高等职业教育的受教育者摆脱了“工具人”或者马尔库塞“单向度的人”面临的生存困境，从而保有自我的人文主体性，在劳动中能够“物物而不物于物”（庄子）——不为“物役”，不丧失人的尊严，在生存操作性的实践活动中与现实保持一定的弹性距离，保有一种心理、精神上的调控能力，这是劳动者“在生产、建设、管理和服务第一线工作”而能“安心”的必要条件；而“反省与超越生存现状的品质能力”的培养则是人文素质教育更高层次的要求，涉及反思与批判现实的能力、对人生意义的终极思考、信仰问题以及形而上的对事物本质的探究等素质，这类素质构成了“人文精神”的实质内容。
高等职业院校需要通过相应的措施加强对学生的人文素质教育，切实将素质教育的精神落到实处。河北省人文素质教育现状及开展人文素质教育的具体方法、对策，请参阅课题组相关论文。
本文系2012年河北省职业教育科学研究“十二五”规划2011-2012年度立项课题《高职教育中人文素质教育的困境与对策》（课题立项编号ZJY11097）中期研究成果。
[注释]
①夏征农，陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社.2010.
②同上.
③同上.
④尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：102.
⑤尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：103.
⑥尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：105.
⑦【美】M.S.弗林斯.舍勒的心灵[M].上海：三联书店，2006：215.
⑧高建国.人性经济学[M].开封：河南大学出版社，2008.参见第五章第二节《工具人》假设.
（作者单位：秦皇岛职业技术学院）
[关键词]人文素质教育 能力 职业素质
一、素质与能力
根据课题组成员的调查，发现高等职业院校的不少教育工作者对人文素质这一概念的认识普遍存在模糊的倾向，大家普遍无法清晰界定职业能力与人文素质的关系，对人文素质及其在高等职业教育中的地位和作用也不了解。这种状况一定程度上反映了我省高等职业教育中人文素质教育的尴尬处境。
《辞海》①中的“素质”有四项释义，第4项：“指人的神经系统和感觉器官的先天特点。亦指素养。”由此可见，“素质”是一个强调人文主体性的抽象概念，素质是以人的先天遗传为基础的，是作为主体的人在后天环境影响条件下通过实践所内化的稳定性素养品质，素质和素养意义相近，可以通称。
“能力”与“技能”二者之间的关系大家都能作出清晰的界定。“能力”是指掌握和运用知识技能所需的个性心理特征。《辞海》将能力分为“一般能力与特殊能力两类，前者指大多数活动共同需要的能力，如观察力、记忆力、思维力、想像力、注意力等；后者指完成某项活动所需的能力，如绘画能力、音乐能力等。”②与能力相比较，“技能”的概念则带有职业性和专业性的特点，指的是“掌握和运用专门技术的能力”③，“技能”与能力层次中的“特殊能力”更具亲缘性，人才培养目标中的“专业能力”指的就是教育对象从事某一具体工作所应具备的“专业技能”。
“素质”与“能力”经常通用，在高等职业教育领域，在人才培养目标中人们常常强调“职业能力”、“专业技能”，并常用“职业素质”、“综合素质”泛指对人才培养的具体要求。严格来讲，这类说法都存在着认识上的盲区。
在《人文科学导论》中，尤西林教授区分了“素质”与“能力”④。简言之，（1）“素质”与“能力”都为主体自身所拥有，（2）“能力”却包含着对运用能力的客观条件（无论是工具设备的“硬件”还是程序或概念体系类“软件”）的倚赖，（3）作为实践活动者的主体，素质确实是一种（实践活动的）能力，素质独特的含义指向内化于主体自身而不能剥离的能力，如一个人的身体素质、敏锐辨别力、气质、品德意志力等等。“素质概念下的诸种能力因素有机地统一于特定的个体生命体中，而不能游离存在。素质因素构成主体之为主体最基本、也是最基础的材质……素质这种纯然本已我属的人文主体性质，使之成为判定一个人本身人性品级的核心依据……因此，素质在严格的意义上是人文性的，并不存在与人文素质并列的科技素质或其他素质。后者乃是人文素质在不同实践情境条件下的变化运用形态。”⑤
素质的人文性意义在高等职业教育的教学实践中被有意无意地忽略了，这是一个认知上的偏差问题。导致这一偏差的根源在于人们对素质一词的狭隘理解，当然，这种狭隘来自于“实用主义”、“工具理性”对高职教育理念的冲击。当高等职业教育把“技能型”、“应用型”作为人才培养的目标时，强调“专业性”、“技能性”是必然的。在此情况下，素质中的“人文性”就被边缘化了，但须知，“人文性”强调的恰恰是生产劳动主体作为人的基础素质，“人文性”直指“人性、教养”两个方面的内容。
二、学生人文主体素质的层次
高等职业教育人才培养目标中学生所应具备的“素质”，包含一个内在的结构。那么这类“素质”呈现出怎样的结构性呢？依据不同的划分标准，不同院校对学生所应具备的素质做出了不同的分类，如“职业素质”、“心理素质”、“科学素质”、“文化素质”、“人际交往素质”、“思想素质”等等，或者是“一般素质”、“特殊素质”、“综合素质”、“身心素质”等。这类分类都试图从职业特点、专业需求的角度以学生为中心构建一种合理的“素质”结构，并使该结构呈现出层次性、完整性、和谐性的特点。但因为对素质教育理念缺乏深入的认识，在教育实践中偏离了学生“人文主体”这一中心立场，所以在分类上呈现出一种“组合”、“拆解”的混乱现象，无法将无形的主体性素质和主体的生产性（如人才培养目标中对“应用性”、“技能性”的强调）、能动性（如国家文件对人才培养目标的要求：爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作的态度）完整地结合在一起。
在《素质教育的人文本质》一节中，尤教授依据主体性素养能力和主体关系的密切程度以及衣服与外在技术目标的程度，详细分析了素质构成的不同层次：
（1）拥有操作特定技术程序（包括一切技术性或工具性知识）的能力；（2）拥有基础性技能与原理性知识；（3）作为主体自身的素质：主体素质是人文文化性的，是无形的。主体性素质又可以进一步区分为以下层次：a.维持与保证现实活动最基本的能力，这类素质基本属于认知与实用工具型。离开了上述基本素质，主体基本的生存活动将无法支撑。b.支持与调控实用型素质的素质：以自制力、毅力、直觉、想象力等为代表。这类素质一般不属于直接的技术能力，但却直接支持或调控着技术能力。这一层面的素质作为技术操作后盾仍然在根本上属于生存性功能。C.反省与超越生存现状的品质能力：“前述素质第一层面作为直接的生存操作性能力，第二层面作为支撑直接生存操作的更高综合与动力，它们在总体上都属于生存性主体，其功能属性是技术涵义（meaning）性的。但人文主体性更高的层面表现为对生存现状的反省与超越，与这一层面相应的是反思、信仰、终极关怀与激情等素质，其功能属性是意义（significance）性的。”⑥
上述分析清晰地界定了“素质”、“能力”与“人文素质”的内涵，大家一般说的“职业能力”、“专业技能”或“职业素质”，其实对应于素质构成层次中的前两个层次，重点指向生存操作性能力；而主体素质中更高的“意义性”内容则被有意无意地忽略了。 “对某个历史时期的理解首先有赖于该时期的人对他们自身是如何理解的。在科技时代，人类主要把自身理解为生活在容器和设备当中，生活在机器和技术装置当中的人：简言之，就是‘工具人’。”⑦
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）文件明确指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，文件中的“高技能人才”，如果在教育过程中仅仅强调“专业技能”教育，那就是一种片面的教育，这样的“人才”就会成为德国哲学家舍勒所批评的可悲的“工具人”。
“工具人”（People assume that tool）⑧曾经是一度盛行于资本主义发展初期，工业的发展需要大量产业工人，这些具有“一技之长”的工人在管理领域，只是生产线上被动听命于管理者的“劳动机器”，他们的人性被抽象地和“机械性”相类比，他们的劳动在标准化作业的机器大生产中被抹去了主动性、积极性和创造性，卓别林的电影《摩登时代》就是对这种情形的辛辣讽刺。高等职业教育的人才培养目标，突出的是“职业技能”，即要有“一技之长”，但不可忽视的是对劳动者“职业技能”之外的主体素质的培养，如非专业性的职业知识、职业态度等人文性素质的培训。传统高等职业技术教育在人才培养目标上存在这种把培养对象视为“工具人”的倾向，这种狭隘的理解方式导致目前高等职业教育实践领域出现了相对严重的人文素质教育的缺失问题。受经济社会发展目标和社会生产方式的影响，高等职业教育以市场需求为目的、以就业为导向的办学宗旨越来越明晰，在办学特色上越来越突出专业性，在职业教育中越来越强调技能性，在素质教育中矮化综合素质、排斥人文素质，这种状况严重背离了马克思关于“人的全面发展”的学说，背离了高等教育以人为本，注重人的全面、协调、可持续发展的宗旨，这就势必导致人文素质教育在高等职业教育中的结构性缺失问题。这种致命的缺失具有“多米诺骨牌效应”，它不仅成为高等职业教育内涵式发展道路上的障碍，而且严重影响了高等职业教育的整体办学质量；不仅使人才培养规格在实践领域日益走向狭隘，而且严重制约着高职院校毕业生在其职业生涯中的发展潜力。
三、人文素质教育的三个层次
人文素质教育是全面的教育，不仅仅包括生存操作性能力的培养，而且包括无形的人文文化性素质——“作为主体自身的素质”这一层面。换言之，“职业能力”、“专业技能”包含在“人文素质”之中。
人文素质教育的目标不仅是“技术涵义性的”，而且是“意义性的”，人文素质教育的内容在强调“拥有操作特定技术程序的能力”——即“专业、职业技能”——的同时，自然含摄“支持与调控实用型素质的素质”和“反省与超越生存现状的品质能力”这类更高的素质，而这正是当前高等职业教育在人才培养目标方面认识不到位的地方，也是高等职业教育需要认真反思的地方。
国家、教育部多次发文强调提升学生素质的重要性，并给予方向性的政策引导。进入21世纪之初，教育部就发布了指导高等职业院校加强素质教育的纲领性文件《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高〔2000〕2号），该文件指出：
“要主动适应社会经济发展对高职高专教育的需要，全面推进素质教育……要将素质教育贯穿于高职高专教育人才培养工作的始终。学校在全面推进素质教育的过程中，要以素质教育的思想和观念为指导，推动人才培养模式的改革，使学生既具有较强的业务工作能力，又具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作。”这里的素质，在强调职业技能的同时，也强调了非专业性的职业知识、职业态度培养的重要性。思想道德素质、职业道德素质、必要的人际交往技能与不可或缺的合作素质，都是高职高专教育人才培养工作中“素质教育”的内容。这些内容均可在“人文素质”的意义上理解，其内容和范围都突破了“专业性”的狭隘限定。须知，上述素质都是“支持与调控实用型素质的素质”，这类素质的缺失将使劳动者不可避免地沦为“工具人”，在机器大生产中面临“劳动异化”的危险，其身心健康将受到影响，严重的将酿成惨剧，富士康员工跳楼事件就是一例警示。
结构决定功能。高等职业教育人才培养素质结构中人文素质的缺失，必然成为制约“高端技能型”人才综合能力提升的短板。仅仅“拥有操作特定技术程序的能力”是不够的，机器人也拥有这项能力；注意培养“支持与调控实用型素质的素质”，这就使高等职业教育的受教育者摆脱了“工具人”或者马尔库塞“单向度的人”面临的生存困境，从而保有自我的人文主体性，在劳动中能够“物物而不物于物”（庄子）——不为“物役”，不丧失人的尊严，在生存操作性的实践活动中与现实保持一定的弹性距离，保有一种心理、精神上的调控能力，这是劳动者“在生产、建设、管理和服务第一线工作”而能“安心”的必要条件；而“反省与超越生存现状的品质能力”的培养则是人文素质教育更高层次的要求，涉及反思与批判现实的能力、对人生意义的终极思考、信仰问题以及形而上的对事物本质的探究等素质，这类素质构成了“人文精神”的实质内容。
高等职业院校需要通过相应的措施加强对学生的人文素质教育，切实将素质教育的精神落到实处。河北省人文素质教育现状及开展人文素质教育的具体方法、对策，请参阅课题组相关论文。
本文系2012年河北省职业教育科学研究“十二五”规划2011-2012年度立项课题《高职教育中人文素质教育的困境与对策》（课题立项编号ZJY11097）中期研究成果。
[注释]
①夏征农，陈至立.辞海[M].上海：上海辞书出版社.2010.
②同上.
③同上.
④尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：102.
⑤尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：103.
⑥尤西林.人文科学导论[M].北京：高等教育出版社，2002：105.
⑦【美】M.S.弗林斯.舍勒的心灵[M].上海：三联书店，2006：215.
⑧高建国.人性经济学[M].开封：河南大学出版社，2008.参见第五章第二节《工具人》假设.
（作者单位：秦皇岛职业技术学院）