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“数学课程的目标不只是让学生获得必要的数学知识、技能，它还应当包括在启迪思维、解决问题、情感与态度等方面的发展. ”（《数学课程标准解读》）因而，教师要改进教学方法，在数学课堂教学中注重创设轻松愉快的学习氛围，让学生感受再创造的乐趣，激发其良好的学习情感；创设自主探究的学习情境，激励学生设疑质疑、合作交流，活跃地参加学习活动，让学生在数学课中“活”起来、动起来.
一、巧设情境，激发良好情感
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者. ”学生的学习过程是认知与情感结合的过程，学习活动是在知识和情感相互作用、相互制约下完成的. 良好的情感是支持学生学习活动的内驱力. 要激发学生良好的学习情感，还要注意让学生保持良好情绪，因为情感是在情绪的基础上形成的. 苏霍姆林斯基指出：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，是继续学习的动力. 学习上不断成功的体验会产生良好的情绪，进而形成稳固的热爱学习的良好情感. 教师要努力创设达至成功的教学情境，让不同层次的学生都能体验成功，促使保持良好情绪.
以三年级一道两步运算应用题练习为例：“商店卖出7盒钢笔，每盒10支，卖出的铅笔是钢笔的6倍……（提出问题，再解答出来）”我根据班中学生学习水平参差不齐的实际，提出以下要求：能提出一个问题并用两种方法解答出来得“优”；谁多提了问题并能列出解答式子，获“数学小博士奖 ”. 由于达优目标接近学生学习水平，所以全班同学都满怀信心争取成功. 优等生则不满足于“优”，除了像其他同学一样提出“铅笔有多少支？”外，有人还提出了：“钢笔和铅笔一共卖出多少支？① 10 × 7 = 70（支），70 × 6 = 420（支），70 420 = 490（支）；② 10 × 7 × （6 1）.”“铅笔比钢笔多卖出多少支？ ① 10 × 7 = 70（支），70 × 6 = 420（支），420 - 70 = 350（支）；② 10 × 7 × （6 - 1）.”这两个问题的提出，显示了优等生超出教材、老师的要求，自主地向最近发展区发展. 巧妙的教学设计，使不同层次的学生在自己的基础上向前发展，获得成功的体验. 成功的欢乐使他们产生愉悦的情绪，从而建立起爱学、乐学的情感.
二、引导探究，激励创新活力
《数学课程标准》指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程. ” 这就要求教师在课堂教学中，注意激励学生亲身经历知识形成的全过程，把要学的数学知识“再创造”或重新发现并加以运用. 这样，学生将会通过学习过程激发出创新的活力，自行发现知识、掌握学法.
苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者. 而在儿童精神世界中，这种需要特别强烈. ”这就告诉我们，在教学过程中必须给学生提供自主学习的时间、空间. 让学生独立思考，相互交流，自主解惑析疑. 对于一些有争议的问题，更可放手让学生展开辩论，在思辨中激励学生创新的活力. 教育心理学研究表明：学生感知越丰富，建立的表象越具概括性，就越能发现规律性知识. 因此，在课堂教学中，教师要有充分的时间、空间，激励学生生动活泼地开展各种实践活动，让学生获取感性材料并逐步抽象出数学概念，掌握新知，实现知识的再创造.
例如，在教学长方形的面积时，我设计了操作探究的环节：
（1）量度：让学生用1平方厘米的小正方形量长是4厘米、宽是3厘米的长方形纸板的面积是多少？
（2）思考：长方形纸板的面积与长和宽长度的乘积有什么关系？
（3）验证：任意长方形的面积与长和宽都有同样的关系吗？
（4）推导：根据它们之间的关系，能概括出求长方形面积的方法吗？
这个教学设计，激发了学生的创新活力，他们通过自己动手实践，经历了面积公式的形成过程，自主发现了新知，实现了学习上的创新.
三、求新求异，激活创新思维
教育家赞可夫指出：“在各科教学中要始终注意发展学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性. ”思维的创新性具有“新”“异”的特点. 激活创新思维首先要培养学生敢于求“异”、求“新”，进而养成多角度、多方向想问题的习惯. 因而，课堂教学中注意留给学生思考的时间，让学生在不断地探索学习中，培养创新思维. 如，在教学“乘法的简便运算”时，我出示例题：“25 × 16 =？”让学生计算，学生笔算得出结果后我说：“谁能又对又快地算出这道题呢？”“你能向同学介绍自己的方法吗？” 我让学生独立思考、小组交流，然后让学生在实物投影上演示解法，并讲述解题思路. 学生出示了：
第一种解法：25 × 16 = 25 ×（4 × 4） = 25 × 4 × 4 = 100 × 4 = 400.
第二種解法：25 × 16 = 25 × （2 × 8） = 25 × 2 × 8 = 50 × 8 = 400.
第三种解法：25 × 16 = 25 × （8 × 2） = 25 × 8 × 2 = 200 × 2 = 400.
全班同学经过评价，肯定了三种解法都简便. 其理由是都抓住了把16这个两位数改成适当的两个一位数相乘，在计算时使第一步的积凑成整百或整十数，从而使计算简便. 而又一名学生则提出了“新方案”，建议用100 × 16 ÷ 4的方法解. 他把这个25看成了100，因为整百数相乘比较容易，那么就可以把25先假设为100 × 16，因为100比原来的25扩大了4倍，所以还要在最后除以4，这样结果才能与原式相等. 这种解法很有独创性，闪现出创造性思维的火花，我立刻表扬了他，并要求大家向他学习，在以后的学习中注意选取最适合自己的方法.
数学教学应当是一个生动活泼的过程，教学中，教师要注意激发学生良好的学习情感；创设多种灵活的学习情境，激励学生展示创新活力；鼓励学生大胆求“新”、求“异”，让学生在数学课中真正地“活”起来，进而获得生动活泼的、富有个性的发展.
一、巧设情境，激发良好情感
孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者. ”学生的学习过程是认知与情感结合的过程，学习活动是在知识和情感相互作用、相互制约下完成的. 良好的情感是支持学生学习活动的内驱力. 要激发学生良好的学习情感，还要注意让学生保持良好情绪，因为情感是在情绪的基础上形成的. 苏霍姆林斯基指出：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，是继续学习的动力. 学习上不断成功的体验会产生良好的情绪，进而形成稳固的热爱学习的良好情感. 教师要努力创设达至成功的教学情境，让不同层次的学生都能体验成功，促使保持良好情绪.
以三年级一道两步运算应用题练习为例：“商店卖出7盒钢笔，每盒10支，卖出的铅笔是钢笔的6倍……（提出问题，再解答出来）”我根据班中学生学习水平参差不齐的实际，提出以下要求：能提出一个问题并用两种方法解答出来得“优”；谁多提了问题并能列出解答式子，获“数学小博士奖 ”. 由于达优目标接近学生学习水平，所以全班同学都满怀信心争取成功. 优等生则不满足于“优”，除了像其他同学一样提出“铅笔有多少支？”外，有人还提出了：“钢笔和铅笔一共卖出多少支？① 10 × 7 = 70（支），70 × 6 = 420（支），70 420 = 490（支）；② 10 × 7 × （6 1）.”“铅笔比钢笔多卖出多少支？ ① 10 × 7 = 70（支），70 × 6 = 420（支），420 - 70 = 350（支）；② 10 × 7 × （6 - 1）.”这两个问题的提出，显示了优等生超出教材、老师的要求，自主地向最近发展区发展. 巧妙的教学设计，使不同层次的学生在自己的基础上向前发展，获得成功的体验. 成功的欢乐使他们产生愉悦的情绪，从而建立起爱学、乐学的情感.
二、引导探究，激励创新活力
《数学课程标准》指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程. ” 这就要求教师在课堂教学中，注意激励学生亲身经历知识形成的全过程，把要学的数学知识“再创造”或重新发现并加以运用. 这样，学生将会通过学习过程激发出创新的活力，自行发现知识、掌握学法.
苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者. 而在儿童精神世界中，这种需要特别强烈. ”这就告诉我们，在教学过程中必须给学生提供自主学习的时间、空间. 让学生独立思考，相互交流，自主解惑析疑. 对于一些有争议的问题，更可放手让学生展开辩论，在思辨中激励学生创新的活力. 教育心理学研究表明：学生感知越丰富，建立的表象越具概括性，就越能发现规律性知识. 因此，在课堂教学中，教师要有充分的时间、空间，激励学生生动活泼地开展各种实践活动，让学生获取感性材料并逐步抽象出数学概念，掌握新知，实现知识的再创造.
例如，在教学长方形的面积时，我设计了操作探究的环节：
（1）量度：让学生用1平方厘米的小正方形量长是4厘米、宽是3厘米的长方形纸板的面积是多少？
（2）思考：长方形纸板的面积与长和宽长度的乘积有什么关系？
（3）验证：任意长方形的面积与长和宽都有同样的关系吗？
（4）推导：根据它们之间的关系，能概括出求长方形面积的方法吗？
这个教学设计，激发了学生的创新活力，他们通过自己动手实践，经历了面积公式的形成过程，自主发现了新知，实现了学习上的创新.
三、求新求异，激活创新思维
教育家赞可夫指出：“在各科教学中要始终注意发展学生的逻辑思维，培养学生思维的灵活性和创造性. ”思维的创新性具有“新”“异”的特点. 激活创新思维首先要培养学生敢于求“异”、求“新”，进而养成多角度、多方向想问题的习惯. 因而，课堂教学中注意留给学生思考的时间，让学生在不断地探索学习中，培养创新思维. 如，在教学“乘法的简便运算”时，我出示例题：“25 × 16 =？”让学生计算，学生笔算得出结果后我说：“谁能又对又快地算出这道题呢？”“你能向同学介绍自己的方法吗？” 我让学生独立思考、小组交流，然后让学生在实物投影上演示解法，并讲述解题思路. 学生出示了：
第一种解法：25 × 16 = 25 ×（4 × 4） = 25 × 4 × 4 = 100 × 4 = 400.
第二種解法：25 × 16 = 25 × （2 × 8） = 25 × 2 × 8 = 50 × 8 = 400.
第三种解法：25 × 16 = 25 × （8 × 2） = 25 × 8 × 2 = 200 × 2 = 400.
全班同学经过评价，肯定了三种解法都简便. 其理由是都抓住了把16这个两位数改成适当的两个一位数相乘，在计算时使第一步的积凑成整百或整十数，从而使计算简便. 而又一名学生则提出了“新方案”，建议用100 × 16 ÷ 4的方法解. 他把这个25看成了100，因为整百数相乘比较容易，那么就可以把25先假设为100 × 16，因为100比原来的25扩大了4倍，所以还要在最后除以4，这样结果才能与原式相等. 这种解法很有独创性，闪现出创造性思维的火花，我立刻表扬了他，并要求大家向他学习，在以后的学习中注意选取最适合自己的方法.
数学教学应当是一个生动活泼的过程，教学中，教师要注意激发学生良好的学习情感；创设多种灵活的学习情境，激励学生展示创新活力；鼓励学生大胆求“新”、求“异”，让学生在数学课中真正地“活”起来，进而获得生动活泼的、富有个性的发展.