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在新时代生态文明的建设中，正确认识人与自然的关系是基本前提，它决定了人对自然的行为是缺乏理性的“自发”，还是基于理性的“自觉”;是善待保护，还是破坏伤害。这种认识，需要从童年培养，需要教育来完成。纪录片《影响世界的中国植物》的最后有一段意味深长的解说词：“在中国大地上，栖息着超过35000种植物，他们成就了中华文明，也丰富了世界文明的色彩。学会与它们相处，就是对未来最好的期许。”当教育以自己的方式，教会孩子们与自然和谐共处，铺好精神成长的阶梯，孩子们就会将这种期许变为现实，并把诗意而富足的未来带给我们看——那是习近平总书记在2019年中国北京世界园艺博览会上描绘的“让子孙后代既能享有丰富的物质财富，又能遥望星空、看见青山、闻到花香”的生活，也就是，可以诗意栖居的、“美丽中国”的样子。
“仰望夜空，繁星闪烁”“山峦层林尽染，平原蓝绿交融，城乡鸟语花香”……这是习近平总书记在2019年中国北京世界园艺博览会开幕式讲话《共谋绿色生活 共建美丽家园》中对“美丽中国”的描绘，也是他绿色发展理念的形象化表达。在他看来，“这样的自然美景，既带给人们美的享受，也是人类走向未来的依托”，所以，我们“要像保护自己的眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境，同筑生态文明之基，同走绿色发展之路”。至于生态文明之基如何打好，绿色发展之路怎样走好，党的十八大、十九大做出了规划：把“生态文明”建设纳入中国特色社会主义事业“五位一体”——全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设的总体布局，将“美丽”写入社会主义现代化强国目标——“把我国建设成为富强民主文明和谐美丽的社会主义强国”。那么，在这个进程中，教育该做、又能做些什么？
在中小学语文教材中，有多篇课文与生态环境相关，其中巴金先生《鸟的天堂》作为经典，历经多次教材改革，一直保留着。文中描写的“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙;那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”中植物的蓬勃茂盛，那“到处都是鸟声，到处都是鸟影”中动物的生生不息，不仅让1933年偶然经过当地的年轻的巴金叹为观止、恋恋不舍，也让88年来读过它的无数学生备受震撼、无限向往。它和众多被选入教材或列入课标课外阅读书目、同样呈现自然美景的作品一样，让学生在接受语文教育的同时接受着生态教育，在感受语言之美的同时感受着生态之美。可以说，多年来，教育始终在以自己的方式参与着生态文明建设，潜移默化、持之以恒地以学科教学的方式渗透着环境教育和生态教育。
然而，随着生态文明建设在国家发展战略中地位的提升，随着现代课程理念的影响和课程改革的推进，随着“非正式学习”“深度学习”“项目化学习”“跨学科学习”等新学习样态给教育教学带来的革命性变化，以往单纯通过课堂教学进行环保观念、环境宣传和知识传授的教育方式已经不能完全适应国家生态文明建设对人才培养的有效性要求;而当今国际上从抽象走向行动的生态教育、从一般的环境教育进阶到全方位生态素养教育的课程实验，又给我们以参照和启发。
那么，生态素养教育与以往的环境教育有怎样的不同？它的实施能给生态文明建设和学生精神成长带来怎样的影响？地处辽东半岛、港湾众多、国家自然保护区面积达145平方公里、森林覆盖率达53.1%、有着包括蛇岛和鸟岛在内丰富自然资源的大连市旅顺口区，其区域内中小学多年来所进行的生态素养教育，或许会带给我们启示。
启示一：生态素养教育要基于文明的视角
如果从历史发展进程的角度去定义“文明”，它应该指向“人类的开化、美好、进步状态，与野蛮、丑恶、落后相对立”，体现在物质、精神、政治、社会和生态等发展上。生态文明是“人类在对待环境时所表现出的文明”，是一种继原始文明、农业文明、工业文明之后，超越工业文明的崭新文明，是“以生态学和生态哲学为思想指南、继承了工业文明的一切积极成果而与地球生物圈和谐共生的真正可持续文明”，它以“实现人与自然和谐发展”为目标，包括文明行为、文明思想和文明制度（卢风《生态文明与美丽中国》，北京师范大学出版社）。
“生态”与“文明”关系紧密，不可分割。现实中，在国家建设“五位一体”的总体布局中，二者作为互相依存的“一位”——“生态文明建设”而存在;历史上，人类文明的兴衰都源于生态境况——茂盛的森林、丰美的水草、平衡的生态孕育了人类文明，毁林开荒、肆意污染、资源消耗、气候恶化导致了文明的衰败，“凡是不注重生态保护，向大自然过度索取的文明，哪怕再盛极一时，最终也很难逃脱衰败、湮灭之命运”（曹前发《建设美丽中国——新时代生态文明建设理论与实践》，人民教育出版社）。正如习近平总书记所说，“生态兴则文明兴，生态衰则文明衰”“生态文明建设功在当代、利在千秋”。如何进行生态文明建设？习近平总书记于2018年5月全國生态环境保护大会上首次提出建设“生态文明体系”，明确了这一体系中有关“文明”的架构，即生态文化体系、生态经济体系、目标责任体系、生态文明制度体系和生态安全体系，让我们认识到：生态保护不仅仅是为了守卫自然、呵护环境，也是为了进入“美丽中国”的文明新阶段，使中华民族得到永续发展。而在这个过程中，教育要做的，就是着眼文明，对学生进行生态素养教育。
（一）生态素养是生态文明社会的建设者所需的基本素养
生态文明是较之工业文明更加进步的文明形态，建设生态文明社会需要具有生态素养的公民来完成。那么，什么是生态素养？国内外学者是怎样定义这一概念的？“生态素养”一词由美国学者大卫·奥尔于1989年首次提出，其含义是“能用生态系统的概念来思考这个世界，能思考人类、社会、自然，以及它们相互作用的结果”（翟金德、王国聘《现代公民生态素养研究综述》《山东省农业管理干部学院学报》2010年第6期）。我国学者对此研究进展缓慢，结合学者朱群芳等人对环境素养的理解（朱群芳等《环境素养实证研究》，中国环境科学出版社），生态素养可以归纳为：有欣赏和爱护生态的情感;对自然和社会生态知识有充分的认知;有生态伦理观和生态哲学思想;掌握一定的分析和处理生态问题的技能;形成有利于生态平衡发展的行为习惯。这些素养囊括了未来生态文明社会对建设者的多方面要求，涉及情感、认知、观念、能力和习惯五个维度。 可以说，生态素养是现代公民的核心素养，以此为目标的生态素养教育指向“生态公民”的培养。与生态素养的内涵相对应，生态素养教育突出人的内心与自然的互动，强调社会成员具有基本的生态教养对于人类重建生命之网的普遍联系和保障人类后代长期生存的重大意义，重视以内省的心去观察自然的能力。
大连市旅顺口区中小学充分利用学校周边的生态资源，通过各具特色的课程和活动，多方面培养学生的生态素养：三面环海、地处国家生态文明示范村张家村的双岛湾中心小学，通过“神秘的双岛”“我是赶海的渔家娃”“美丽的渤海”“美丽的白鹳”“水果飘香”“渔歌”等校本课程让学生体会得天独厚的“山的味道”和“海的味道”，营造生态物质环境与和谐精神环境。三涧堡中心小学在实践活动中确定课题，通过研究植物，进行热爱自然、热爱生命、热爱生活的教育;通过研究环境污染情况，进行保护生态、珍惜资源、热爱家园的教育。第五十六中学每年组织学生在樱花节期间做义工、当导游，负责景区的垃圾管理，要求学生写观察日记，记录游客中的文明与不文明现象，归类总结，形成报告……孩子们从生态视角发现人类对自然的依赖，体会自然和自我的连接，理解人类生存与生态环境的共生、互补和平衡关系，思考这种关系对于社会进步的意义，形成保护生态的自省与自觉，养成文明习惯，在当下或未来参与生态文明社会的建设。
（二）生态素养教育要随文明的进步而同步和深化
生态文明之所以是一种高级的文明形态，就是因为它“不仅追求经济、社会的进步，而且追求生态的进步，是一种人类与自然协同进化、经济—社会与生物圈协同进化的文明。建设生态文明是人类摆脱生态危机的总对策”（卢风《生态文明与美丽中国》，北京师范大学出版社）。生态文明的内涵随人类与地球生物圈的“协同”与“进化”而不断丰富和深化，不同时间、不同空间的生态境况和文明程度对人的生态素养提出了不同要求，国内外相关研究历经几十年持续推进的成果证明了这一点。美国学者罗斯基于工业文明带来的环境问题，于1968年以“环境素养”来概括个人意愿和能力对环境所作出的负责的决定，研究实施平衡生活质量和环境质量的行为，并具体阐释了“环境素养”的含义;美国另一学者大卫·奥尔因环境问题被普遍重视，以自然生态为中心的思潮出现，而于1992年提出“生态素养”，主张人类要强化对自然生态系统全面关系的感受和认识，要培养每一个社会成员的生态教养。国内学者对生态文明的认识路径与国外学者相似，经历了从环境素养到生态文化教养、再到生态文明教养、最后到公民素质的过程。（翟金德、王国聘《现代公民生态素养研究综述》《山东农业管理干部学院学报》，2010年第6期）这个过程从概念到行动，是对生态系统了解和认识的过程，也是生态素养提升的过程，更是推动生态建设走向崭新文明的过程。
大连市旅顺口区铁山中心小学实施生态素养教育历经40多年，由探索逐渐走向完善和成熟。早期，学校带着孩子们亲近自然，持久开展保护生态活动。从1981年就开始了“争做爱鸟护鸟小卫士”活动，代代传承，坚持不懈，为候鸟迁徙保驾护航。学校先后成立了100余个护鸟小分队，制作人工鸟巢10000多个，饮食器3000多个，投入鸟食2000多公斤，先后拯救了300余只小鸟的生命，学生在活动中感知了生命的脆弱和珍贵。九十年代，学校融“绿色教育”于德育活动之中，引导学生形成态度，将“争做绿色使者”活动与“绿色润铁山，和谐映校园”主题德育系列活动相结合，通过“绿色德育立德树人，绿色课程教书育人，绿色社团实践炼人”三项策略，将传统的“爱鸟护鸟”教育赋予新的内涵，使儿童在自然和生命面前始终保持敬畏之心和尊重态度。进入新世纪，学校树立生态文明价值观，为建设美丽家乡付诸行动，提出“争做生态文明小使者，建设美丽中国我是行动者”的倡议，组织“保护鸟类生存环境”和“救救凤河”的实践活动，依托生态美育，明确以人类、社会、自然可持续、和谐发展为核心思想的生态价值观和生态文明观……40年来，从爱鸟护鸟活动到“绿色教育”、再到生态美育，铁山中心小学走出了一条内涵不断丰富、途径日益多元、成果逐渐显现的扎实的生态素质教育之路。孩子们的生态使命感和生态保护意识增强了，对家乡的生态环境充满了热爱和依赖，养成了良好的生态文明行为习惯。2011年和2019年，作为大连唯一一所学校，铁山中心小学连续两次被联合国环境规划署命名为“国际生态绿旗荣誉学校”。三涧堡中心小学充分发挥综合实践活动课程优势，用了近20年的时间，开展了近20个以生态教育为主题的研究活动，20000余人次的学生参与了活动，留下了3000余万字的研究材料，将生态素养教育转化为生态文明行动。学校组织的“调查海水倒灌现象原因及解决办法”主题活动，荣获全国第十九届青少年科技创新大赛一等奖;与老铁山自然保护区和蛇岛自然保护区联合开展“大连湿地逐年减少与旅順水鸟减少关系”的研究活动，发出了影响广泛的倡议：保护湿地，救救候鸟。
（三）生态素养教育要注重精神追求、德行培养和智慧学习
工业文明较之生态文明之所以不具备发展的持续性，重要原因是其“大量生产、大量消费、大量排放”背后的物质主义主导;而“生态素养的培育包含着理智成长、品格培养和德性发展等维度，指向儿童对生态环境的感知（Perception）、态度（Attitude）与价值观（Value）”（钱旭鸯、朱同《生态素养教育的地方本位转向》《上海教育·环球教育时讯》2021年4月），均以精神建设为主导，以由“纯真的生态道德观、崇高的生态理想、科学的生态文化和良好的生态行为”构成的生态文明为目标支撑，对接生态文明社会建设。这就需要教师带着学生在不同情境、以各种方式体会大自然和人类互相成全、和谐相处、共同繁荣的社会有多美好，“绿水青山”就是“金山银山”的社会其物质文明与精神文明是怎样高度的一致，努力建成生态文明社会为什么会成为国家战略;引导学生摒弃建立在物欲膨胀基础上损害生态的行为，鼓励学生在知识学习、社会服务、文学艺术欣赏、社团活动参与等方面有更多追求;养成文明习惯，加强品德修养，爱护自然、勤俭节约、遵守秩序、严于律己、诚实守信、关爱他人、服务社会;学会借助现代数字技术获取人生智慧，并内化于自我人格，敬畏生态之于人类社会正面和负面同样巨大的影响力。 道德水平与文明行为密切相关，可以说，“道德具体呈现着文明精神并担保着人本身成为文明的存在”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。事实上，对自然的爱护和尊重一直以来被国家作为公民道德素质而加以要求，学科课程是重要的培养途径。《义务教育道德与法治课程标准》将“儿童与自然”同“儿童与自我”“儿童与社会”并列构成课程基本框架的三条主线，将“挚爱生命，热爱自然”“保护环境，爱惜资源”“初步了解生活中的自然、社会常识”“亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美”“爱护动植物，节约资源，为保护环境做力所能及的事”等与生态素养密切相关的内容列入课程目标，分属于情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个维度。由此可见，国家早就从课程层面明确了生态素养在品德修养方面的重要地位。在社会层面，2018年，生态环境部、中央文明办、教育部、共青团中央、全国妇联等5部门联合出台《公民生态环境行为规范》，“引导公众自觉履行环境保护责任，践行简约适度、绿色低碳、文明健康的生活理念和生活方式”;2021年，由生态环境部、中宣部、中央文明办、教育部、共青团中央、全国妇联等6部门联合编制《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》，明确把“培育生态道德”作为重点宣传任务。
智慧学习是生态素养教育在教育4.0时代的必然选择。随着互联网和智能终端设备技术的飞速发展，“人类文明跨入‘信息智能文明’时代，教育目标从‘传递知识’走向‘发展心智’，教育方式从‘纯线下’转向‘线下与线上相结合’，学习场所突破空间的限制”。（陆云泉《生态与智慧：未来学校优质发展的关键词》《中小学管理》2021年第1期）在人工智能助力下的教育从此变得再无边界，时空限制被打破，终身学习成为常态。人们可以尽情利用现代信息手段去学习知识，探索未知的物质和精神世界，获得有关环境、生态的信息，为创建更好的生态未来付诸行动。而同时，智慧学习不仅推动了面向自然和社会的生态素养教育，也促进着面向未来、体现个性发展与创造分享的教育新生态的建设。
旅顺口区中心幼儿园的“绿植”课程始终把生态教育与生命教育结合在一起，注重在感受生命的同时培养儿童健康的情感、美好的品德、积极的心态。如让儿童认识植物在生活中的重要性，引导儿童观察身边的植物，掌握简单的植物栽培方法;在栽培和观察绿色植物的过程中，让孩子们认识生命，感受生命的诞生与终结，树立珍爱生命、敬畏生命的意识;开展各类废旧物巧手小制作、爱心义卖、环保服装走秀等活动，让孩子们懂得珍惜自然资源，减少消耗;师生将种植园中的果实进行收集和公益拍卖，家长竞价购买，最终卖得的善款全部捐献给慈善总会。孩子们在活动中学会奉献，帮助有困难的人。旅顺第二高级中学营造“生态式”审美文化，打造以对话为主导的艺术课程。学校深知，艺术教育对完善人格、提高生活质量、升华生命价值有着特殊的优势，于是创设条件，让学生与家乡的环境对话。美术课程的室外风景写生，给学生提供了亲近大自然、接触历史的好机会，乡村一隅、花团一簇、山间小路、金色稻田、太阳沟的建筑……学生写生的过程就是用画笔与自然对话、与历史对话的过程，也是对家乡美景的感悟和体验过程，还是心灵不断净化、精神世界不断丰富的过程。
（四）生态素养教育不能缺少法治的内核
现代文明社会的标志之一是人们普遍具有法律法规意识。建成生态文明社会，单靠个人觉悟和道德自我约束并不现实，“保护环境，必须依靠制度、依靠法治。只有实行最严格的制度、最严密的法治，才能为生态文明建设提供可靠的保障”（《习近平关于社会主义生态文明建设论述摘编》，中央文献出版社）。人人遵纪守法、对法律法规怀有敬畏之心，是建设生态文明社会的必要条件。习近平总书记在党的十九大特别强调，要“实行最严格的生态环境保护制度”“坚决制止和惩处破坏生态环境的行为”。建设生态文明社会需全体社会成员自觉守法、强制守法，并对违法的人进行惩处。为此，国家陆续推出了一系列有关生态和环境保护的法律法规，2015年的《生态文明体制改革总体方案》明确把生态文明建设纳入法治化、制度化轨道。现代教育的核心任务就是公德培养，包括帮助学生形成对待自然生态敏锐的觉察力和清晰的法制意识，具备识别环境变化和不良后果的辨别能力，养成依法办事的习惯，具有文明社会公民应有的正义德行，等等。可以说，法制意识是生态素养的应有之义，法制教育是生态素养教育的重要组成部分。
旅顺口区的生态资源十分丰富，既有来自海洋、海岛的动植物自然资源，也有来自历史和社会的文化资源。要想保护好这些生态环境，了解相关法律法规是前提。双岛湾中心小学在“神秘的双岛”“美丽的白鹳”等校本课程中，都把保护珍稀动物的法律法规作為重要的学习内容，让孩子们了解动物保护法对于研究近海岛屿生态系统、物种起源与进化、生物遗传、个体及种群生态、动物行为的价值和意义，明确动物保护的科学和法律依据。“一个旅顺口，半部中国近代史”，太阳沟浓缩了这段厚重的历史。五十六中学就坐落在太阳沟区域，这里是我国现存近现代历史遗址最多、保存最完整的历史街区之一，2021年被国家文物局确定为全国仅有的6个文物保护利用示范区之一。学校充分利用这些历史资源进行生态教育，坚持保护文物古迹就是保护生态的理念，开展保护文物的主题教育，宣传文物保护法，加深学生对“保护为主，合理利用，传承发展”的历史文化街区保护原则的理解，让学生明白保护好、利用好、开发好太阳沟自然和历史文物的生态意义，夯实了生态素养中的法制基础。
启示二：生态素养教育要帮助学生哲学地理解人与自然的关系
“生态素养”概念的提出是基于全球气候恶化、火灾水灾和流行疾病等灾难发生所导致的危机，危机产生的本质原因是人对自然过度索取、缺乏尊重和不愿顺应，说到底，是人与自然关系恶化。从一定意义上说，生态素养教育要解决的是人与自然关系理解的危机，只有真正理解二者之间的辩证统一关系，才有可能形成自律、付诸行动、文明作为;而达成这种理解，需以哲学观作为思想基础，在哲学框架内，认识和处理人类与自然的关系。对于中小学生而言，至少要建立以下四种生态意识，明确其背后几种哲学关系。 （一）和谐共生：整体关系
无论是中华文明中的“天人合一，顺应自然”思想，还是马克思主义关于“人是依赖自然的‘对象性的存在物’，自然界具有独立于人的优先性，自然是人类社会存在的根基”的生态观，其逻辑起点都建立在人与环境是整体统一关系的哲学基础之上。基于此，习近平总书记高度重视人与自然的关系，多次强调“人是自然界的一部分”“人与自然是生命共同体”“坚持人与自然和谐共生”，要像“保护眼睛”“对待生命”一样对待自然，形成人、自然、社会有机统一的绿色发展格局，为人民群众及其子孙后代创建生态文明社会。
美国作家蕾切尔·卡森1962年出版的《寂静的春天》是环境保护运动的启蒙之作。书中描写了一个原本流水潺潺、绿树如茵、生机盎然、动植物与人类和谐共生的小镇，因为农药等化学药品的使用而突然之间变得一片死寂、毫无生机，以此唤醒人们的环境意识，表达了她对人与自然和谐共生关系的认识：“在地球上，生命体的进化过程是生物和其所处环境相互作用的过程。”一方面，自然为人类生存提供了必要的条件，“水、土壤和地球的绿色斗篷——植物，共同构成的世界养育着地球上的动物……若是没有植物利用太阳能制造了人类赖以生存的基本食物，那么我们将无法生存”;另一方面，人类活动反过来也会影响自然，顺应而为便和谐共生，逆势而作便彼此损害。
对于中小学生而言，理解人类与自然和谐共生的关系需要借助多种方式。旅顺口区双岛湾中心小学通过对话式环境文化传递“生态和谐教育”理念。学校每个楼层都确立了一个生态主题：一楼走廊是与“可爱的小鸟”对话，二楼走廊是与“美丽的渤海”对话，三楼走廊是与“蛇岛”“渔歌”对话，四楼走廊是与“水果蔬菜”对话，师生、家长共同参与到学校生态和谐文化建设中来。铁山中心小学通过“爱鸟护鸟”活动，让学生领悟了“同在蓝天下，人鸟共家园，护鸟我争先，和谐你我他”的道理。学生在作文中生动地写道：“人类有生命，那么花草树木、鸟兽虫鱼同样具有生命，这些生命之线织成了‘生命之网’，我们都是生命之网的一部分。”九三小学已传承24年的“雏鹰义务导游”活动以“实现人与自然的和谐共生”为目标，先后有900多名学生和500多位家长为13万中外游客进行义务导游服务。学生和家长走进自然，介绍家乡风土人情，感受大自然和生态环境的瑰丽神奇、人与自然和谐共处之美，呵护旅顺口“生态宜居城”的美誉，守卫城市文明，享受大自然带给人类的物质资源和精神愉悦，形成敬畏自然、尊重生命、造福子孙后代的生态价值观念。参与团队被共青团中央授予“全国优秀雏鹰假日小队”光荣称号，被大连市评为“未成年人思想道德建设先进小分队”，该活动成为大连市“优秀志愿者项目”。
（二）善待保护：文明关系
善待和保护动植物是生态素养教育的重要内涵，也是现代公民的文明体现。在生态哲学的理论体系里，人與自然的关系是检验文明的重要关系，因为文明的真实形态“包括人自身的文明，人与自然关系的文明，人与人关系的文明，社会制度的文明。文明本身是一个整体，当文明本身的各个侧面或各个内容全部文明不再野蛮时，人们才能说文明得以真正实现”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。“道德是人之为人的象征”，一个能善待自然、保护自然的人，一定是脱离了野蛮的人，一定是能够用道德约束自己本能冲动的人，一定是能用道德法则抵制弱肉强食生物法则的人，也一定是文明的人，因为“有道德的行为就属于文明行为，道德具体呈现着文明精神并担保着人本身成为文明的存在”（同上）。习近平总书记所说“你善待环境，环境是友好的;你污染环境，环境总有一天会翻脸，会毫不留情地报复你。这是自然界的规律，不以人的意志为转移”（习近平《之江新语》，浙江人民出版社），在指明人与环境共生关系的同时，也明确了善待环境是尊重自然规律的表现，而尊重规律是面对自然的理性态度，这种态度里包含着人对自然的道德水平、人与自然的文明关系。
三涧堡中心小学通过“低碳环保让三涧娃娃理出大财富”主题活动，引领学生杜绝乱消费、盲目消费、攀比消费，分类回收废旧物品，养成节能环保的好习惯，提高小学生保护生态、珍爱资源的自觉性。铁山中心小学为创造爱鸟护鸟的教育氛围，制定了《爱鸟护鸟公约》，经常举办鸟类图片展和保护鸟类讲座;每年春季爱鸟周、秋季护鸟月期间，开展“为小鸟安新家”“小鸟诊所”“爱鸟讲习班”等活动;学生用杂草做“鸟茶馆”，用木版做“鸟饭厅”，用草绳做“鸟别墅”，把小鸟的新家安置在老铁山的树林中，在“小鸟诊所”精心为受伤的小鸟包扎、打针、喂食;学校成立了“绿色科技社团” “绿色爱鸟社团”“绿色环保社团”“绿色家乡行社团”，学生走进自然，维护自然，在与自然的不断接触中提升自己的文明水平。
（三）协同兼顾：依赖关系
人与自然的理想关系应该是辛弃疾向往的“一松一竹真朋友，山鸟山花好兄弟”，亲如家人友人，相互抚慰给予，你中有我，我中有你。不仅生态环境以系统的状态存在，动物、空气、土壤及山水林田湖草沙等环境要素互相依赖、彼此关联、多样并存，系统中的各要素普遍联系而非各自孤立;而且不同生态问题的产生，也是地理历史、生态意识、生产方式、生活习惯等多种主客观因素综合作用的结果。所以，生态保护不能顾此失彼，要尊重生态的整体性和生物的多样性，要考虑生态形成的历史和现实原因，协同兼顾，统筹考虑。正如习近平总书记指出的，“如果种树的只管种树、治水的只管治水、护田的单纯护田，很容易顾此失彼，最终造成生态的系统性破坏”“对山水林田湖进行统一保护、统一修复是十分必要的”。生态素养教育要帮助学生建立事物普遍联系的哲学思想，在生态活动中以全局的视角考虑，注意生态保护过程中的整体协调，避免因从事某个活动或活动过度而给动植物造成次生伤害。
铁山中心小学的系列环保活动就是基于对自然界生物的生存与生态密不可分的关系有序展开的。“争做爱鸟小卫士”，为候鸟迁徙保驾护航;“争做生态文明小使者”，进一步延伸到保护鸟类生存环境;“争做绿色使者”，实施“绿色德育立德树人，绿色课程教书育人，绿色社团实践炼人”，把学校零散而单一的环境保护活动与学校主题德育系列活动融为一体，让孩子们懂得，自然界一切物种之间都是环环相扣、彼此依存的，生态保护与治理的有效性不仅取决于对环境要素的统筹，也取决于生态与人类之间关系的同步推进。旅顺口开发区实验小学倡导“自然即课堂”的教育理念，遵循“融入、系统、平衡”三个原则，将生态美育融入生态课程。学校组织开展了“绿色课堂绿色的我”“务实学农课程，坚韧美好品质”“寻找生活中的绿色”“变废为宝——创意点缀生活”“红领巾志愿者环保行动”“植树节，我种下一棵小树”“我与蔷薇共成长”“我是校园小主人”“保护水资源”等多个生态美育活动，将绿色种植、海边养殖纳入校本课程和教材，学生走出校园，感受自然，亲近自然，了解自然，热爱自然，边学习边到蔬菜园、樱桃园、养殖基地进行劳动实践，生态教育的内涵提升到育人的高度。 （四）有序开发：平衡关系
人是自然的守护者，自然是人类的养育者，人与自然是不可分割的命运共同体;但善待自然、保护自然不等于人类在自然面前只能缩手缩脚、无所作为、不谋发展，那样的自然即便万物生长，也无助于人类生存，更谈不上文明发展和社会进步。习近平总书记的“既要金山银山，又要绿水青山”“绿水青山本身就是金山银山”就体现了他的在保护中发展、在发展中保护的主张，是生态环境保护和经济发展辩证统一关系的形象化表达。在生态素养教育的过程中，学校要帮助学生建立平衡发展和辩证统一的哲学观，懂得保护生态就保护生产力、改善生态环境就是发展生产力的道理。生态文明实践并不是要求人们消极地对待自然，“而是要求在把握自然规律的基础上积极地能动地利用自然、改造自然，使之更好地为人类服务，同时又能够尊重自然、顺应自然和养育自然，使生生不息的自然可持续地为人类提供自由发展的资源”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。只有有序开发、平衡推进，形成绿色发展方式和生活方式，才能实现人与自然的共生共荣。
由美国生态学会批准成立的研究团队制定了一个四维生态教育框架。所谓“四维”，指的是由生态概念、生态实践、人与环境的相互作用和交叉主题组成的四个维度，其中的“人与环境的相互作用”就是研究“人与自然相互影响的方式”，包括“人如何塑造和管理资源、生态系统、环境”（潘军艳等《思维生态教育框架》《上海教育·环球教育时讯》2021年4期），以确保学生在学习生态知识的同时，也关注人对环境的积极作用，关注人与自然平衡关系的建立。
三涧堡中心小学所在区域，北临渤海，有大面积海滩湿地。自20世纪六七十年代开始就有海水倒灌现象，且日趋严重。学校组织学生开展了“海水倒灌现象原因及解决办法”的主题活动。孩子们顶风冒雪、走街串巷，到居民家中、政府机关、餐饮部门进行调查采访，了解海水倒灌的成因，提出科学有效抑制海水倒灌现象的措施，为辖区百姓生活环境的改善作出了贡献。这项研究，因突出了人对环境的积极作用，让自然造福人类而非伤害人类，增强了孩子们对自然和社会的使命感和主人翁精神，而荣获全国第十九届青少年科技创新大赛一等奖。
启示三：生态美育将人与自然的关系提升到审美视界
生态美育之于生态素养教育，既是内容的重要组成部分，也是实现的特殊途径，二者既有联系，又有区别：生态素养教育着眼于生态科学素养的形成，重在通过生态规律、生态系统、生态环境方面知识和规律的学习建立生态观，偏重理性和客观性;生态美育是生态素养教育的应有之义，它是“以生态原则为基础，把生态原则提升为审美原则的教育，是生态学、美学、教育学的有机结合，是重在进行生态观、生态审美观、生存观培养的教育”，其关注的内容、追求的目标，都与生态素养教育一致，都是通过教育使受教育者认识到生态的价值进而保护生态、实现人与自然和谐发展的生存理想，更多倾向人文教育，偏重感性和主观性，在“提升人生境界、追求人类诗意生存和实现可持续发展方面具有特殊的意义”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》2008年3期）。这里所谓“特殊的意义”，无论目标还是途径，均与美育相关。
（一）身心感受：与自然共情之美
华东师范大学刘晓东教授将儿童比作“自然之子”，一方面说明没有功利索求的儿童其天真的品质更接近自然质朴的原生态;另一方面也说明，相对于成人，儿童与自然的关系更亲密，“儿童与大自然可以水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水”（刘晓东《论儿童是自然之子》《教育导刊·下半月》，2005年第9期），“能够自然地感受它的无雕饰的美和灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为取向的审美的种子”（张国平《幼儿的自主游戏》，中央编译出版社）。但这颗“审美的种子”若想扎根大地、长成枝繁叶茂成熟的审美大树，具有大卫·奥尔所谓“生态素养”必备的将“风景”与“心景”結合起来的能力，内心能够与自然对话、共情，就需要儿童全身心投入自然，去感受自然生动多变的形象、直指心灵的情感、天人合一的意境，也需要学校、家庭、社会通过多种、特殊途径，合力推动生态美育。具体包括三方面。
1.在地化
即突破单纯课堂讲授的传统方式，以非正式的方式——多场所、多主体、多路径，为学生创设和拓展回归自然、亲近自然的空间，感受一草一木、一山一水、一虫一鸟的生命之美，形成审美观。正如英国著名动物行为学家珍·古道尔所说，“唯有了解，我们才会关心;唯有关心，我们才会采取行动;唯有行动，生命才会有希望”。拓展空间的方式包括宏观层面的将自然融入现代生活、中观层面的丰富自然教育场所和微观层面的发挥园所、学校的室内室外空间的自然教育功能及丰富能接触的自然资源。旅顺口区中小学根据本校地域资源和文化理念，在各种真实的环境中开展生态美育：第五十六中学的孩子们到学校所在地太阳沟这一文化风景名胜区和国家级历史文物示范区观察粉色的樱花林、金色的落叶大街、朝阳中的老建筑、夕阳下的海滨;开发区实验小学倡导“自然即课堂”，以自然为内容，实现儿童与大自然的有效联结;三涧堡中心小学组织学生到校外“寻找春天”，探秘野菜对人的保健和药用价值;老铁山中心小学常年坚持带着学生到周边的老铁山树林开展“爱鸟护鸟”活动……与学科学习主要由求知欲驱动不同，生态素养教育包括生态美育主要由好奇心驱动。零距离接触大自然，山林、大海、鲜花、野草、小鸟就会以其神奇和魅力驱动孩子们的好奇心、探究欲和创造力，带给他们意想不到的馈赠——包括从未有过的经验、不为人知的奥秘和深藏不露的美好。
2.多感官
即创造各种条件，丰富感官体验，扩大生态视野，让孩子们在自然中获得关于生态的触觉、视觉、听觉、嗅觉和味觉的直接经验，对所处的环境产生强烈的感受，进而积极主动地与自然建立联系。而直接经验产生的兴趣、获得的发现会进一步延续和发展孩子们的探究行为，进而生成有助于深化、提升和创造的连续经验。在旅顺口区中心幼儿园，建立在“自然·童本”核心办学理念基础上的“绿植”课程无处不在，室外的是“大自然”课程，室内的是“小自然”课程。“大自然”课程既打造班级户外种植园，也设计活动带着孩子们走进真正的大自然踏春、品秋，感受雨露滋润后的小草、顽强生长的野花、秀丽壮美的山海;“小自然”课程在室内生态自然角进行，重点研究根茎类植物和菌类，包括大蒜、土豆、地瓜以及蘑菇的生长规律。孩子们用视觉去观察，用小手去触摸，用图画去记录，调动各种感官去感受幼苗破土而出的过程，区分不同叶子的色彩和形状，探索叶脉中隐藏的生命奇迹。双岛湾中心小学的音乐老师带着孩子们感受海的声音，开展以“海”为主题的音乐活动;美术老师带着孩子们去海边拾贝，创作妙趣横生、想象力丰富的贝壳画、卵石画。孩子们用视觉、听觉和触觉立体地架设着自己与大自然之间畅达无间的桥梁。 3.全课程
即将国家、地方、校本三级课程中的相关内容生态化，带领学生在日常生活和自然环境中直观感受教材中描写的生态之美，加深印象，全方位进行生态美育，培育学生的生态素养。这种“全校整合”的模式也是国际生态教育普遍采用的重要方法。旅顺口区中心幼儿园的绿色环保课程经常在户外进行，老师与幼儿一起欣赏自然角和操场上的花草树木，让幼儿感受植物的可爱，引导孩子要与植物和谐相处。每天的户外活动，老师和孩子们在运动中呼吸新鲜空气，享受阳光沐浴，体验大自然给予的快乐。水师营中心小学坚持开展环境保护主题艺术活动，“班班有歌声”、藏书票和版画等美术特色课程都把歌颂和保护大自然作为重要的内容。铁山中心小学为服务学生个性发展、和谐发展，开发了学科拓展型课程、实践体验型课程和探究活动型课程，师生陆续编写了《绿色铁山，书香校园》《老铁山地区鸟类汇集》《观鸟·爱鸟·爱自然》等校本教材。双岛湾中心小学构建生态互助式课堂文化，充分挖掘各学科生态元素，发挥课堂教学主渠道作用：语文学科在学过《富饶的西沙群岛》《鸟的天堂》《索溪峪的“野”》等课文后，教师指导学生以“海”为主题作文、创编童谣和儿歌，描绘自己眼中大海的美丽，抒发对家乡的热爱之情;数学学科结合教材中的实践活动“丰收了”“温度”“调查生活垃圾”，设计和探索身边与生态相关的数学问题;外语学科结合相关单词、句子、课文，拓展国外的有关生态知识;信息技术学科结合教材拓展与生态相关的现实问题，制作相关的电子作品;音、体、美教师突出学科优势，带着孩子们歌唱大海，创作与生态相关的儿童画，编排以候鸟白鹳飞翔为主题的集体舞;校本课程“神秘的双岛”“我是赶海的渔家娃”“美丽的渤海”“美丽的白鹳”“水果飘香”……从大海到海岛、从植物到动物、从海产到水果、从自然资源到人类活动，把孩子的生态视角从校内引向课外、从书本引向现实、从旅顺引向世界。
（二）行动参与：与自然互动之美
行动化是生态素养教育包括生态美育的重要特点。2018年，生态环境部、中央宣传部、教育部等5部门在全国范围内开展了为期3年的“美丽中国，我是行动者”主题实践活动;2021年，生态环境部、中央宣传部、教育部等6部门又联合编制了《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》;大连市生态环境局、大连市教育局等部门随即印发了《大连市生态文明教育进校园行动计划（2021—2025）》。从三个文件都突出“行动”二字可以看出，生态文明社会重在“建设”和“实践”，其行动性不仅体现在物质文明方面，也体现在精神文明方面——如大连市的要求，要“把对美好生态环境的向往进一步转化为行动自觉”，在积极参与中实现生态理想，享受在尊重自然的基础上让自然变得更美好，与自然你中有我、我中有你的互动之美。
国际上的生态素养教育也强调行动化，把课内生态知识的学习与校外真实环境中的行动联结作为教育目标。为达到这一目标，需跳出口号式教育，打破固定的学习空间，走向“行动中的教育”，为学习者搭建与所在社区、自然环境联系的机会，创造更多空间，留出更多时间。美国生态学会的“思维生态教育框架”的四大主题均有行为取向;英国“生态学校”和美国的“绿丝带学校”项目直接让学生成为规划学校生态发展的主体;法国学生到海洋馆认识海洋生物的多样性和海洋环境的脆弱性进而参与保护行动;新加坡中学的“野生动物拯救行动”从校园内“减少鸟类与建筑物相撞”开始实施;美国的“从鱼卵到鱼苗”项目从鱼卵送达、到鱼卵培育、再到鱼苗放生，学生全程参与，在观察、记录、养育的过程中学到知识，感知生命的可贵和美好，强化保护自然的责任意识……显然，生态素养教育的行动化离不开途径的多元化，概括起来有以下三种。
1.项目化
即在主题活动中，“学生通过一个个项目研究来提升能力，以解决问题为目标去思考和实践，并以小组合作这种更贴近未来工作场景的方式学习”（《PBL：走向有生活价值的学习》《上海教育·环球教育时讯》2020年第9期）。旅顺老铁山是辽东半岛最南端的丘陵山脉。每年春秋季节，它及周边的湿地都承载着鸟类迁徙中转站的重要使命，素有“鸟类驿站”的美誉;但近年来，来此地中转的水鸟明显减少。三涧堡中心小学在有关部门的指导下，从2016年5月开始，持续进行了“大连湿地逐年减少与旅顺水鸟减少关系”的项目研究。师生实地走访双岛湾街道张家村、北海大潮口，聆听当地村民和相关专家关于湿地与鸟类之间关系的讲解，收集了大量湿地和鸟类相关资料。经过研究发现，湿地减少的原因既有自然原因，如沉积物充满湖泊、沼泽，全球变暖;也有人为原因，如因引水灌溉、河流改向而导致的水量减少，因围湖围海造田而导致的湖泊和海滨滩涂面积缩小，因破坏地表植被、土壤侵蚀而导致的泥沙大量沉积，因环境污染而导致的水体富营养化。而在这两个原因中，人为又是主要原因——快速大面积的围垦和填海造成滨海湿地面积锐减而导致水鸟栖息地逐年萎缩，水鸟数量逐年下降。特别是位于沿海的人工栖息地大面积丧失，造成了迁徙和越冬水鸟没有适宜的栖息地。学生研究之后发出警示：大量湿地消失以后，候鸟将被迫向为数不多的适宜栖息地集中;若是最后的栖息地也遭到破坏，迁徙水鸟会由于来不及适应栖息地的变化而消亡。在野外“寻找春天”的主题活动中，遍地刚钻出地面的绿色植物而引发了孩子们的兴趣和思考：“这些有点苦味的植物是什么草，能吃吗”“是草还是野菜，怎么区分”“野菜到底有多少种”……这些疑问不知不觉演变为探索植物多样性的研究项目“我们给神奇的野菜排家谱——探秘野菜家族”，最终学生编写了《野菜的食用与功效》小册子作为研究成果。铁山中心小学坚持40年代代传承的“争做爱鸟护鸟小卫士”主题活动、“凤河水污染调查活动”等都使项目位于研究的中心，教師引导学生接触有关中心概念和原理，以学生为主导提出研究方案，学生在真实而非学术的情境中全程参与调查研究，进行系统思考，提出解决办法，是真正意义上的项目化学习。
2.多主体 即生态美育活动的主体不仅局限于师生，还有家长、专家和相关专业人士共同参与。九三小学的“雏鹰义务导游”工程坚持了24年，学校联合家长、社区等主体，与学生在家乡白玉山风景区亲子导游服务基地做义务导游，把家乡的美景介绍给游人，培养学生生态审美意识，树立热爱家乡、贴近生活、服务他人的理念。开发区实验小学联系校园周边社区开展“红领巾志愿者环保行动”“植树节，我种下一棵小树”“我与蔷薇共成长”“我是校园小主人”“保护水资源调查”等主题活动，学生走出校园，亲近自然，感受劳动乐趣，进行职业体验，感受社会角色。
3.沉浸式
即通过虚拟现实技术（VR）和增强现实技术（AR），创造接近真实的生态环境，与注入了数字资源的真实生态系统相融合，让学生沉浸其中，学习生态知识，体验与自然的互动。双岛湾中心小学的校本课程“神秘的蛇岛”实行馆校结合，孩子们来到蛇岛博物馆，通过馆内虚拟技术进行观察和角色体验，领略蛇岛的环境和蛇的生活习性及生物多样性，完成学习任务。
（三）关系重塑：诗意栖居之美
人与自然的关系是相互依赖的关系，自然对于人类的价值，不仅仅在于提供了食物、空气、水等物质生存条件， 更在于它是人类心灵最终得以安放、疗愈和充实的精神家园。人类若想持续拥有这个家园，就必须与其和谐共处——无论在物质上，还是精神上。生态美育作为一种新的美育形态，从本质上讲，就是基于人与自然关系的和谐教育，它与普通美育的重要区别在于，强调“人的生存和延续，是以人的全面发展和塑造完美人格为目的”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（社科版）》，2008年第3期），力求“让人们通过对生态美的愉悦感受，认识到生态和谐的重要，体会到世界之美来自万物之‘和’，从而积极地去维护世界的可持续发展”（苏小芸《生态美育的基本性质》《西南农业大学学报（社科版）》，2006年第12期）。為此，这种和谐应该是人与自然、社会的整体和谐而非人作为主体的单一和谐，是人对自然持续、长久的审美体验而非人对自然的短暂快速索取和掠夺;是人欣赏、追求生命过程的动态之美而非只重结果的静态之美。当人的追求由物质和谐升华为精神和谐，意味着与自然的关系由单纯的生态原则转向审美原则，从此，大自然不再因为有用而美，而是因为满足了人的审美需要而成为精神的家园，人的生存视界“从单纯的、低级的、重物质享受的水平提升到高级的、精神的、重生命过程的审美层次”“人在追求天、地、人的和谐中，生命充盈、快乐，富有意义”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（社科版）》，2008年第3期），德国哲学家马丁·海德格尔所谓“诗意的栖居”、审美地生存的理想得以实现。当前国家的生态文明建设、学校的生态素养教育，最终的目标都是为了重塑人类与自然的关系，领略“万物有灵且美”的生命奇迹和世界的绚丽多姿，从而走向更高的文明阶段。“关系重塑”取决于态度调整，那么，面对自然，学校应使孩子们秉持怎样的态度才可能通向和谐共生、诗意栖居的美好境界呢？
1.尊重的
即承认世界“和而不同”的多元性、生物的多样性，从小树立尊重自然规律、维护自然秩序的理念，如习近平总书记在2015年在第七十届联合国大会上所说，“牢固树立尊重自然、顺应自然、保护自然的意识，坚持走绿色、低碳、循环、可持续发展之路”。尊重，是人类改造自然、发展自我的前提;尊重，让我们拥有“世界共处一体，环球同此凉热”的开阔胸怀和放眼宇宙的格局;尊重，使我们面对富饶美丽的自然能够克制占有的欲望，能够守住不去伤害自然的道德与文明底线，在自然受到破坏时挺身而出、勇于担当、有所作为。
2.情感的
即对自然的关爱、欣赏和珍视的情怀。面对绚丽多姿、美不胜收的大自然，要鼓励学生亲近自然，从点滴中发现美，有丰富的情感倾注到自然，有足够的修养理解自然，有足够的能力表现自然，做自然美的发现者、欣赏者和表达者，“能够自然地感受它的无雕饰的美和灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为取向的审美的种子”（张国平《幼儿的自主游戏》，中央编译出版社）。儿童以挚爱之情对待自然，自然也会回馈给儿童丰厚的认知经验、健康的情绪心理和美丽的人生旅程。
3.对话的
即与自然在精神层面的投射、沟通和融合，那是人与自然彼此的给予和付出，是互相的启迪和滋润，是人与自然平等和谐的审美境界。在中外文学艺术的世界里，我们不难找到这种物我两忘、天人契合的美好——那是李白“独坐敬亭山”时“相看两不厌”的陶醉，那是陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”时的惬意，那是杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”时的惆怅，那是声称“大自然是我的新娘”的梭罗在瓦尔登湖边发现“红色的血”和“绿色的太阳”时的心动（《瓦尔登湖》），那是蕾切尔·卡森在发现曾经生机勃勃的春天因为农药的使用而变得一片死寂时的警示（《寂静的春天》），那是彼得·渥雷本在发现树木那不可思议的语言、感情、记忆和秘密时的惊喜（《树的秘密生命》），那是曹敬庄被张家界索溪峪的“山野”“水野”“物野”的天然美“荡涤”胸怀时的酣畅（《索溪峪的“野”》），那是电视纪录片《影响世界的中国植物》的创作者们在“进入植物的世界，感受他们的伟岸与谦卑、壮美与脆弱，发现中华文明背后植物的力量”时的敬畏……此情此景，“精神生态”与“生态精神”高度统一，“风景”与“心景”诗意碰撞;此时此刻，“人对和谐的追求将成为内在的生命需要，对和谐的保护也将变为自觉的行动”（苏小芸《生态美育的基本性质》《西南农业大学学报（社科版）》，2006年第12期）。从这个意义上说，生态美育在当前和未来生态文明建设中有着不可替代的作用。
以上三种态度在生态审美的视域里并不是孤立存在，而是环环相扣、螺旋上升的递进关系，每进一个层级，都会更接近生态审美、生态文明的理想之境。旅顺区域内中小学的生态美育活动始终以改善人与自然关系为最终目标。第五十六中学一年四季的校内美景是生态美育的最好素材。校内既有美丽的自然景观，也有蕴含着百年厚重历史的人文景观。欧式建筑风格的老校舍静谧、安逸，树木成荫、花草成趣的校园生机勃勃。春天有玉兰、樱花和“桃李驿站”，夏天有“月季坛”和紫藤萝瀑布，秋天有“柿香园”和“百年五角枫”“银杏园”，冬天校门口巨大雪松下有栩栩如生的雪人……置身于这样一个生机勃勃的校园，仿佛置身于美丽的大花园;在这样迷人的校园学习、生活，享受的是生态美带给心灵的惬意和愉悦。以美育人，润物无形，师生的审美素养和精神境界都得到了升华。除了校园美景，学校还引导学生欣赏教材中的生态美，通过《黄河颂》《苏州园林》等课文，领略祖国山河的壮丽与秀奇，学会欣赏自然美和人文美;通过《植树的牧羊人》《山水画的意境》等课文，领悟“美是生活”的理念，从中发现科学、自然、艺术和社会各美其美、美美与共。旅顺第二高中建立以“对话”为主导的生态关系，通过多个策略进行生态审美教育：与校园环境对话，打造具有“亲和性”、表现深层次“生命力的美”的校园环境文化;与艺术对话，致力于完善人格、提高生活质量、升华生命价值的艺术教育文化;与学科课程对话，共建师生之间、生生之间、师生和教材之间、师生和大自然之间、师生和社会之间“绿色有机”、关系平等和谐开放的生态课堂。
在中国古代先贤对世界的探索和表达中，人和自然、主体和客体一直是作为唇齿相依、息息相关的整体来看待的，从所谓“天人合一”“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物”等哲思中，不难看出古人对人生价值的思考离不开自然的启迪。在新时代生态文明的建设中，正确认识人与自然的关系是基本前提，它决定了人对自然的行为是缺乏理性的“自发”，还是基于理性的“自觉”;是善待保护，还是破坏伤害。这种认识，需要从童年培养，需要教育来完成。意大利教育家玛利亚·蒙台梭利一生致力于发现“童年的秘密”，在她看来，“儿童不仅作为一种物质的存在，更作为一种精神的存在，它能给人类的改善提供一个强有力的刺激。正是儿童的精神可以决定人类进步的进程，也许它甚至还能引导人类既然更高层次的文明”（《童年的秘密》，人民教育出版社）。教育要抓住儿童成长的契机，在自然与儿童之间牵线搭桥，打好生态素养的底子，培养更多建设“美丽中国”的“生态人”。
纪录片《影响世界的中国植物》的最后有一段意味深长的解说词：“在中国大地上，栖息着超过35000种植物，他们成就了中华文明，也丰富了世界文明的色彩。学会与它们相处，就是对未来最好的期许。”当教育以自己的方式，教会孩子们与自然和谐共处，铺好精神成长的阶梯，孩子们就会将这种期许变为现实，并把诗意而富足的未来带给我们看——那是习近平总书记在2019年中国北京世界园艺博览会上描绘的“让子孙后代既能享有丰富的物质财富，又能遥望星空、看见青山、闻到花香”的生活，也就是，可以诗意栖居的、“美丽中国”的样子。
（责任编辑：赵春艳）
“仰望夜空，繁星闪烁”“山峦层林尽染，平原蓝绿交融，城乡鸟语花香”……这是习近平总书记在2019年中国北京世界园艺博览会开幕式讲话《共谋绿色生活 共建美丽家园》中对“美丽中国”的描绘，也是他绿色发展理念的形象化表达。在他看来，“这样的自然美景，既带给人们美的享受，也是人类走向未来的依托”，所以，我们“要像保护自己的眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境，同筑生态文明之基，同走绿色发展之路”。至于生态文明之基如何打好，绿色发展之路怎样走好，党的十八大、十九大做出了规划：把“生态文明”建设纳入中国特色社会主义事业“五位一体”——全面推进经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设的总体布局，将“美丽”写入社会主义现代化强国目标——“把我国建设成为富强民主文明和谐美丽的社会主义强国”。那么，在这个进程中，教育该做、又能做些什么？
在中小学语文教材中，有多篇课文与生态环境相关，其中巴金先生《鸟的天堂》作为经典，历经多次教材改革，一直保留着。文中描写的“那么多的绿叶，一簇堆在另一簇上面，不留一点儿缝隙;那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动”中植物的蓬勃茂盛，那“到处都是鸟声，到处都是鸟影”中动物的生生不息，不仅让1933年偶然经过当地的年轻的巴金叹为观止、恋恋不舍，也让88年来读过它的无数学生备受震撼、无限向往。它和众多被选入教材或列入课标课外阅读书目、同样呈现自然美景的作品一样，让学生在接受语文教育的同时接受着生态教育，在感受语言之美的同时感受着生态之美。可以说，多年来，教育始终在以自己的方式参与着生态文明建设，潜移默化、持之以恒地以学科教学的方式渗透着环境教育和生态教育。
然而，随着生态文明建设在国家发展战略中地位的提升，随着现代课程理念的影响和课程改革的推进，随着“非正式学习”“深度学习”“项目化学习”“跨学科学习”等新学习样态给教育教学带来的革命性变化，以往单纯通过课堂教学进行环保观念、环境宣传和知识传授的教育方式已经不能完全适应国家生态文明建设对人才培养的有效性要求;而当今国际上从抽象走向行动的生态教育、从一般的环境教育进阶到全方位生态素养教育的课程实验，又给我们以参照和启发。
那么，生态素养教育与以往的环境教育有怎样的不同？它的实施能给生态文明建设和学生精神成长带来怎样的影响？地处辽东半岛、港湾众多、国家自然保护区面积达145平方公里、森林覆盖率达53.1%、有着包括蛇岛和鸟岛在内丰富自然资源的大连市旅顺口区，其区域内中小学多年来所进行的生态素养教育，或许会带给我们启示。
启示一：生态素养教育要基于文明的视角
如果从历史发展进程的角度去定义“文明”，它应该指向“人类的开化、美好、进步状态，与野蛮、丑恶、落后相对立”，体现在物质、精神、政治、社会和生态等发展上。生态文明是“人类在对待环境时所表现出的文明”，是一种继原始文明、农业文明、工业文明之后，超越工业文明的崭新文明，是“以生态学和生态哲学为思想指南、继承了工业文明的一切积极成果而与地球生物圈和谐共生的真正可持续文明”，它以“实现人与自然和谐发展”为目标，包括文明行为、文明思想和文明制度（卢风《生态文明与美丽中国》，北京师范大学出版社）。
“生态”与“文明”关系紧密，不可分割。现实中，在国家建设“五位一体”的总体布局中，二者作为互相依存的“一位”——“生态文明建设”而存在;历史上，人类文明的兴衰都源于生态境况——茂盛的森林、丰美的水草、平衡的生态孕育了人类文明，毁林开荒、肆意污染、资源消耗、气候恶化导致了文明的衰败，“凡是不注重生态保护，向大自然过度索取的文明，哪怕再盛极一时，最终也很难逃脱衰败、湮灭之命运”（曹前发《建设美丽中国——新时代生态文明建设理论与实践》，人民教育出版社）。正如习近平总书记所说，“生态兴则文明兴，生态衰则文明衰”“生态文明建设功在当代、利在千秋”。如何进行生态文明建设？习近平总书记于2018年5月全國生态环境保护大会上首次提出建设“生态文明体系”，明确了这一体系中有关“文明”的架构，即生态文化体系、生态经济体系、目标责任体系、生态文明制度体系和生态安全体系，让我们认识到：生态保护不仅仅是为了守卫自然、呵护环境，也是为了进入“美丽中国”的文明新阶段，使中华民族得到永续发展。而在这个过程中，教育要做的，就是着眼文明，对学生进行生态素养教育。
（一）生态素养是生态文明社会的建设者所需的基本素养
生态文明是较之工业文明更加进步的文明形态，建设生态文明社会需要具有生态素养的公民来完成。那么，什么是生态素养？国内外学者是怎样定义这一概念的？“生态素养”一词由美国学者大卫·奥尔于1989年首次提出，其含义是“能用生态系统的概念来思考这个世界，能思考人类、社会、自然，以及它们相互作用的结果”（翟金德、王国聘《现代公民生态素养研究综述》《山东省农业管理干部学院学报》2010年第6期）。我国学者对此研究进展缓慢，结合学者朱群芳等人对环境素养的理解（朱群芳等《环境素养实证研究》，中国环境科学出版社），生态素养可以归纳为：有欣赏和爱护生态的情感;对自然和社会生态知识有充分的认知;有生态伦理观和生态哲学思想;掌握一定的分析和处理生态问题的技能;形成有利于生态平衡发展的行为习惯。这些素养囊括了未来生态文明社会对建设者的多方面要求，涉及情感、认知、观念、能力和习惯五个维度。 可以说，生态素养是现代公民的核心素养，以此为目标的生态素养教育指向“生态公民”的培养。与生态素养的内涵相对应，生态素养教育突出人的内心与自然的互动，强调社会成员具有基本的生态教养对于人类重建生命之网的普遍联系和保障人类后代长期生存的重大意义，重视以内省的心去观察自然的能力。
大连市旅顺口区中小学充分利用学校周边的生态资源，通过各具特色的课程和活动，多方面培养学生的生态素养：三面环海、地处国家生态文明示范村张家村的双岛湾中心小学，通过“神秘的双岛”“我是赶海的渔家娃”“美丽的渤海”“美丽的白鹳”“水果飘香”“渔歌”等校本课程让学生体会得天独厚的“山的味道”和“海的味道”，营造生态物质环境与和谐精神环境。三涧堡中心小学在实践活动中确定课题，通过研究植物，进行热爱自然、热爱生命、热爱生活的教育;通过研究环境污染情况，进行保护生态、珍惜资源、热爱家园的教育。第五十六中学每年组织学生在樱花节期间做义工、当导游，负责景区的垃圾管理，要求学生写观察日记，记录游客中的文明与不文明现象，归类总结，形成报告……孩子们从生态视角发现人类对自然的依赖，体会自然和自我的连接，理解人类生存与生态环境的共生、互补和平衡关系，思考这种关系对于社会进步的意义，形成保护生态的自省与自觉，养成文明习惯，在当下或未来参与生态文明社会的建设。
（二）生态素养教育要随文明的进步而同步和深化
生态文明之所以是一种高级的文明形态，就是因为它“不仅追求经济、社会的进步，而且追求生态的进步，是一种人类与自然协同进化、经济—社会与生物圈协同进化的文明。建设生态文明是人类摆脱生态危机的总对策”（卢风《生态文明与美丽中国》，北京师范大学出版社）。生态文明的内涵随人类与地球生物圈的“协同”与“进化”而不断丰富和深化，不同时间、不同空间的生态境况和文明程度对人的生态素养提出了不同要求，国内外相关研究历经几十年持续推进的成果证明了这一点。美国学者罗斯基于工业文明带来的环境问题，于1968年以“环境素养”来概括个人意愿和能力对环境所作出的负责的决定，研究实施平衡生活质量和环境质量的行为，并具体阐释了“环境素养”的含义;美国另一学者大卫·奥尔因环境问题被普遍重视，以自然生态为中心的思潮出现，而于1992年提出“生态素养”，主张人类要强化对自然生态系统全面关系的感受和认识，要培养每一个社会成员的生态教养。国内学者对生态文明的认识路径与国外学者相似，经历了从环境素养到生态文化教养、再到生态文明教养、最后到公民素质的过程。（翟金德、王国聘《现代公民生态素养研究综述》《山东农业管理干部学院学报》，2010年第6期）这个过程从概念到行动，是对生态系统了解和认识的过程，也是生态素养提升的过程，更是推动生态建设走向崭新文明的过程。
大连市旅顺口区铁山中心小学实施生态素养教育历经40多年，由探索逐渐走向完善和成熟。早期，学校带着孩子们亲近自然，持久开展保护生态活动。从1981年就开始了“争做爱鸟护鸟小卫士”活动，代代传承，坚持不懈，为候鸟迁徙保驾护航。学校先后成立了100余个护鸟小分队，制作人工鸟巢10000多个，饮食器3000多个，投入鸟食2000多公斤，先后拯救了300余只小鸟的生命，学生在活动中感知了生命的脆弱和珍贵。九十年代，学校融“绿色教育”于德育活动之中，引导学生形成态度，将“争做绿色使者”活动与“绿色润铁山，和谐映校园”主题德育系列活动相结合，通过“绿色德育立德树人，绿色课程教书育人，绿色社团实践炼人”三项策略，将传统的“爱鸟护鸟”教育赋予新的内涵，使儿童在自然和生命面前始终保持敬畏之心和尊重态度。进入新世纪，学校树立生态文明价值观，为建设美丽家乡付诸行动，提出“争做生态文明小使者，建设美丽中国我是行动者”的倡议，组织“保护鸟类生存环境”和“救救凤河”的实践活动，依托生态美育，明确以人类、社会、自然可持续、和谐发展为核心思想的生态价值观和生态文明观……40年来，从爱鸟护鸟活动到“绿色教育”、再到生态美育，铁山中心小学走出了一条内涵不断丰富、途径日益多元、成果逐渐显现的扎实的生态素质教育之路。孩子们的生态使命感和生态保护意识增强了，对家乡的生态环境充满了热爱和依赖，养成了良好的生态文明行为习惯。2011年和2019年，作为大连唯一一所学校，铁山中心小学连续两次被联合国环境规划署命名为“国际生态绿旗荣誉学校”。三涧堡中心小学充分发挥综合实践活动课程优势，用了近20年的时间，开展了近20个以生态教育为主题的研究活动，20000余人次的学生参与了活动，留下了3000余万字的研究材料，将生态素养教育转化为生态文明行动。学校组织的“调查海水倒灌现象原因及解决办法”主题活动，荣获全国第十九届青少年科技创新大赛一等奖;与老铁山自然保护区和蛇岛自然保护区联合开展“大连湿地逐年减少与旅順水鸟减少关系”的研究活动，发出了影响广泛的倡议：保护湿地，救救候鸟。
（三）生态素养教育要注重精神追求、德行培养和智慧学习
工业文明较之生态文明之所以不具备发展的持续性，重要原因是其“大量生产、大量消费、大量排放”背后的物质主义主导;而“生态素养的培育包含着理智成长、品格培养和德性发展等维度，指向儿童对生态环境的感知（Perception）、态度（Attitude）与价值观（Value）”（钱旭鸯、朱同《生态素养教育的地方本位转向》《上海教育·环球教育时讯》2021年4月），均以精神建设为主导，以由“纯真的生态道德观、崇高的生态理想、科学的生态文化和良好的生态行为”构成的生态文明为目标支撑，对接生态文明社会建设。这就需要教师带着学生在不同情境、以各种方式体会大自然和人类互相成全、和谐相处、共同繁荣的社会有多美好，“绿水青山”就是“金山银山”的社会其物质文明与精神文明是怎样高度的一致，努力建成生态文明社会为什么会成为国家战略;引导学生摒弃建立在物欲膨胀基础上损害生态的行为，鼓励学生在知识学习、社会服务、文学艺术欣赏、社团活动参与等方面有更多追求;养成文明习惯，加强品德修养，爱护自然、勤俭节约、遵守秩序、严于律己、诚实守信、关爱他人、服务社会;学会借助现代数字技术获取人生智慧，并内化于自我人格，敬畏生态之于人类社会正面和负面同样巨大的影响力。 道德水平与文明行为密切相关，可以说，“道德具体呈现着文明精神并担保着人本身成为文明的存在”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。事实上，对自然的爱护和尊重一直以来被国家作为公民道德素质而加以要求，学科课程是重要的培养途径。《义务教育道德与法治课程标准》将“儿童与自然”同“儿童与自我”“儿童与社会”并列构成课程基本框架的三条主线，将“挚爱生命，热爱自然”“保护环境，爱惜资源”“初步了解生活中的自然、社会常识”“亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美”“爱护动植物，节约资源，为保护环境做力所能及的事”等与生态素养密切相关的内容列入课程目标，分属于情感与态度、行为与习惯、知识与技能、过程与方法四个维度。由此可见，国家早就从课程层面明确了生态素养在品德修养方面的重要地位。在社会层面，2018年，生态环境部、中央文明办、教育部、共青团中央、全国妇联等5部门联合出台《公民生态环境行为规范》，“引导公众自觉履行环境保护责任，践行简约适度、绿色低碳、文明健康的生活理念和生活方式”;2021年，由生态环境部、中宣部、中央文明办、教育部、共青团中央、全国妇联等6部门联合编制《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》，明确把“培育生态道德”作为重点宣传任务。
智慧学习是生态素养教育在教育4.0时代的必然选择。随着互联网和智能终端设备技术的飞速发展，“人类文明跨入‘信息智能文明’时代，教育目标从‘传递知识’走向‘发展心智’，教育方式从‘纯线下’转向‘线下与线上相结合’，学习场所突破空间的限制”。（陆云泉《生态与智慧：未来学校优质发展的关键词》《中小学管理》2021年第1期）在人工智能助力下的教育从此变得再无边界，时空限制被打破，终身学习成为常态。人们可以尽情利用现代信息手段去学习知识，探索未知的物质和精神世界，获得有关环境、生态的信息，为创建更好的生态未来付诸行动。而同时，智慧学习不仅推动了面向自然和社会的生态素养教育，也促进着面向未来、体现个性发展与创造分享的教育新生态的建设。
旅顺口区中心幼儿园的“绿植”课程始终把生态教育与生命教育结合在一起，注重在感受生命的同时培养儿童健康的情感、美好的品德、积极的心态。如让儿童认识植物在生活中的重要性，引导儿童观察身边的植物，掌握简单的植物栽培方法;在栽培和观察绿色植物的过程中，让孩子们认识生命，感受生命的诞生与终结，树立珍爱生命、敬畏生命的意识;开展各类废旧物巧手小制作、爱心义卖、环保服装走秀等活动，让孩子们懂得珍惜自然资源，减少消耗;师生将种植园中的果实进行收集和公益拍卖，家长竞价购买，最终卖得的善款全部捐献给慈善总会。孩子们在活动中学会奉献，帮助有困难的人。旅顺第二高级中学营造“生态式”审美文化，打造以对话为主导的艺术课程。学校深知，艺术教育对完善人格、提高生活质量、升华生命价值有着特殊的优势，于是创设条件，让学生与家乡的环境对话。美术课程的室外风景写生，给学生提供了亲近大自然、接触历史的好机会，乡村一隅、花团一簇、山间小路、金色稻田、太阳沟的建筑……学生写生的过程就是用画笔与自然对话、与历史对话的过程，也是对家乡美景的感悟和体验过程，还是心灵不断净化、精神世界不断丰富的过程。
（四）生态素养教育不能缺少法治的内核
现代文明社会的标志之一是人们普遍具有法律法规意识。建成生态文明社会，单靠个人觉悟和道德自我约束并不现实，“保护环境，必须依靠制度、依靠法治。只有实行最严格的制度、最严密的法治，才能为生态文明建设提供可靠的保障”（《习近平关于社会主义生态文明建设论述摘编》，中央文献出版社）。人人遵纪守法、对法律法规怀有敬畏之心，是建设生态文明社会的必要条件。习近平总书记在党的十九大特别强调，要“实行最严格的生态环境保护制度”“坚决制止和惩处破坏生态环境的行为”。建设生态文明社会需全体社会成员自觉守法、强制守法，并对违法的人进行惩处。为此，国家陆续推出了一系列有关生态和环境保护的法律法规，2015年的《生态文明体制改革总体方案》明确把生态文明建设纳入法治化、制度化轨道。现代教育的核心任务就是公德培养，包括帮助学生形成对待自然生态敏锐的觉察力和清晰的法制意识，具备识别环境变化和不良后果的辨别能力，养成依法办事的习惯，具有文明社会公民应有的正义德行，等等。可以说，法制意识是生态素养的应有之义，法制教育是生态素养教育的重要组成部分。
旅顺口区的生态资源十分丰富，既有来自海洋、海岛的动植物自然资源，也有来自历史和社会的文化资源。要想保护好这些生态环境，了解相关法律法规是前提。双岛湾中心小学在“神秘的双岛”“美丽的白鹳”等校本课程中，都把保护珍稀动物的法律法规作為重要的学习内容，让孩子们了解动物保护法对于研究近海岛屿生态系统、物种起源与进化、生物遗传、个体及种群生态、动物行为的价值和意义，明确动物保护的科学和法律依据。“一个旅顺口，半部中国近代史”，太阳沟浓缩了这段厚重的历史。五十六中学就坐落在太阳沟区域，这里是我国现存近现代历史遗址最多、保存最完整的历史街区之一，2021年被国家文物局确定为全国仅有的6个文物保护利用示范区之一。学校充分利用这些历史资源进行生态教育，坚持保护文物古迹就是保护生态的理念，开展保护文物的主题教育，宣传文物保护法，加深学生对“保护为主，合理利用，传承发展”的历史文化街区保护原则的理解，让学生明白保护好、利用好、开发好太阳沟自然和历史文物的生态意义，夯实了生态素养中的法制基础。
启示二：生态素养教育要帮助学生哲学地理解人与自然的关系
“生态素养”概念的提出是基于全球气候恶化、火灾水灾和流行疾病等灾难发生所导致的危机，危机产生的本质原因是人对自然过度索取、缺乏尊重和不愿顺应，说到底，是人与自然关系恶化。从一定意义上说，生态素养教育要解决的是人与自然关系理解的危机，只有真正理解二者之间的辩证统一关系，才有可能形成自律、付诸行动、文明作为;而达成这种理解，需以哲学观作为思想基础，在哲学框架内，认识和处理人类与自然的关系。对于中小学生而言，至少要建立以下四种生态意识，明确其背后几种哲学关系。 （一）和谐共生：整体关系
无论是中华文明中的“天人合一，顺应自然”思想，还是马克思主义关于“人是依赖自然的‘对象性的存在物’，自然界具有独立于人的优先性，自然是人类社会存在的根基”的生态观，其逻辑起点都建立在人与环境是整体统一关系的哲学基础之上。基于此，习近平总书记高度重视人与自然的关系，多次强调“人是自然界的一部分”“人与自然是生命共同体”“坚持人与自然和谐共生”，要像“保护眼睛”“对待生命”一样对待自然，形成人、自然、社会有机统一的绿色发展格局，为人民群众及其子孙后代创建生态文明社会。
美国作家蕾切尔·卡森1962年出版的《寂静的春天》是环境保护运动的启蒙之作。书中描写了一个原本流水潺潺、绿树如茵、生机盎然、动植物与人类和谐共生的小镇，因为农药等化学药品的使用而突然之间变得一片死寂、毫无生机，以此唤醒人们的环境意识，表达了她对人与自然和谐共生关系的认识：“在地球上，生命体的进化过程是生物和其所处环境相互作用的过程。”一方面，自然为人类生存提供了必要的条件，“水、土壤和地球的绿色斗篷——植物，共同构成的世界养育着地球上的动物……若是没有植物利用太阳能制造了人类赖以生存的基本食物，那么我们将无法生存”;另一方面，人类活动反过来也会影响自然，顺应而为便和谐共生，逆势而作便彼此损害。
对于中小学生而言，理解人类与自然和谐共生的关系需要借助多种方式。旅顺口区双岛湾中心小学通过对话式环境文化传递“生态和谐教育”理念。学校每个楼层都确立了一个生态主题：一楼走廊是与“可爱的小鸟”对话，二楼走廊是与“美丽的渤海”对话，三楼走廊是与“蛇岛”“渔歌”对话，四楼走廊是与“水果蔬菜”对话，师生、家长共同参与到学校生态和谐文化建设中来。铁山中心小学通过“爱鸟护鸟”活动，让学生领悟了“同在蓝天下，人鸟共家园，护鸟我争先，和谐你我他”的道理。学生在作文中生动地写道：“人类有生命，那么花草树木、鸟兽虫鱼同样具有生命，这些生命之线织成了‘生命之网’，我们都是生命之网的一部分。”九三小学已传承24年的“雏鹰义务导游”活动以“实现人与自然的和谐共生”为目标，先后有900多名学生和500多位家长为13万中外游客进行义务导游服务。学生和家长走进自然，介绍家乡风土人情，感受大自然和生态环境的瑰丽神奇、人与自然和谐共处之美，呵护旅顺口“生态宜居城”的美誉，守卫城市文明，享受大自然带给人类的物质资源和精神愉悦，形成敬畏自然、尊重生命、造福子孙后代的生态价值观念。参与团队被共青团中央授予“全国优秀雏鹰假日小队”光荣称号，被大连市评为“未成年人思想道德建设先进小分队”，该活动成为大连市“优秀志愿者项目”。
（二）善待保护：文明关系
善待和保护动植物是生态素养教育的重要内涵，也是现代公民的文明体现。在生态哲学的理论体系里，人與自然的关系是检验文明的重要关系，因为文明的真实形态“包括人自身的文明，人与自然关系的文明，人与人关系的文明，社会制度的文明。文明本身是一个整体，当文明本身的各个侧面或各个内容全部文明不再野蛮时，人们才能说文明得以真正实现”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。“道德是人之为人的象征”，一个能善待自然、保护自然的人，一定是脱离了野蛮的人，一定是能够用道德约束自己本能冲动的人，一定是能用道德法则抵制弱肉强食生物法则的人，也一定是文明的人，因为“有道德的行为就属于文明行为，道德具体呈现着文明精神并担保着人本身成为文明的存在”（同上）。习近平总书记所说“你善待环境，环境是友好的;你污染环境，环境总有一天会翻脸，会毫不留情地报复你。这是自然界的规律，不以人的意志为转移”（习近平《之江新语》，浙江人民出版社），在指明人与环境共生关系的同时，也明确了善待环境是尊重自然规律的表现，而尊重规律是面对自然的理性态度，这种态度里包含着人对自然的道德水平、人与自然的文明关系。
三涧堡中心小学通过“低碳环保让三涧娃娃理出大财富”主题活动，引领学生杜绝乱消费、盲目消费、攀比消费，分类回收废旧物品，养成节能环保的好习惯，提高小学生保护生态、珍爱资源的自觉性。铁山中心小学为创造爱鸟护鸟的教育氛围，制定了《爱鸟护鸟公约》，经常举办鸟类图片展和保护鸟类讲座;每年春季爱鸟周、秋季护鸟月期间，开展“为小鸟安新家”“小鸟诊所”“爱鸟讲习班”等活动;学生用杂草做“鸟茶馆”，用木版做“鸟饭厅”，用草绳做“鸟别墅”，把小鸟的新家安置在老铁山的树林中，在“小鸟诊所”精心为受伤的小鸟包扎、打针、喂食;学校成立了“绿色科技社团” “绿色爱鸟社团”“绿色环保社团”“绿色家乡行社团”，学生走进自然，维护自然，在与自然的不断接触中提升自己的文明水平。
（三）协同兼顾：依赖关系
人与自然的理想关系应该是辛弃疾向往的“一松一竹真朋友，山鸟山花好兄弟”，亲如家人友人，相互抚慰给予，你中有我，我中有你。不仅生态环境以系统的状态存在，动物、空气、土壤及山水林田湖草沙等环境要素互相依赖、彼此关联、多样并存，系统中的各要素普遍联系而非各自孤立;而且不同生态问题的产生，也是地理历史、生态意识、生产方式、生活习惯等多种主客观因素综合作用的结果。所以，生态保护不能顾此失彼，要尊重生态的整体性和生物的多样性，要考虑生态形成的历史和现实原因，协同兼顾，统筹考虑。正如习近平总书记指出的，“如果种树的只管种树、治水的只管治水、护田的单纯护田，很容易顾此失彼，最终造成生态的系统性破坏”“对山水林田湖进行统一保护、统一修复是十分必要的”。生态素养教育要帮助学生建立事物普遍联系的哲学思想，在生态活动中以全局的视角考虑，注意生态保护过程中的整体协调，避免因从事某个活动或活动过度而给动植物造成次生伤害。
铁山中心小学的系列环保活动就是基于对自然界生物的生存与生态密不可分的关系有序展开的。“争做爱鸟小卫士”，为候鸟迁徙保驾护航;“争做生态文明小使者”，进一步延伸到保护鸟类生存环境;“争做绿色使者”，实施“绿色德育立德树人，绿色课程教书育人，绿色社团实践炼人”，把学校零散而单一的环境保护活动与学校主题德育系列活动融为一体，让孩子们懂得，自然界一切物种之间都是环环相扣、彼此依存的，生态保护与治理的有效性不仅取决于对环境要素的统筹，也取决于生态与人类之间关系的同步推进。旅顺口开发区实验小学倡导“自然即课堂”的教育理念，遵循“融入、系统、平衡”三个原则，将生态美育融入生态课程。学校组织开展了“绿色课堂绿色的我”“务实学农课程，坚韧美好品质”“寻找生活中的绿色”“变废为宝——创意点缀生活”“红领巾志愿者环保行动”“植树节，我种下一棵小树”“我与蔷薇共成长”“我是校园小主人”“保护水资源”等多个生态美育活动，将绿色种植、海边养殖纳入校本课程和教材，学生走出校园，感受自然，亲近自然，了解自然，热爱自然，边学习边到蔬菜园、樱桃园、养殖基地进行劳动实践，生态教育的内涵提升到育人的高度。 （四）有序开发：平衡关系
人是自然的守护者，自然是人类的养育者，人与自然是不可分割的命运共同体;但善待自然、保护自然不等于人类在自然面前只能缩手缩脚、无所作为、不谋发展，那样的自然即便万物生长，也无助于人类生存，更谈不上文明发展和社会进步。习近平总书记的“既要金山银山，又要绿水青山”“绿水青山本身就是金山银山”就体现了他的在保护中发展、在发展中保护的主张，是生态环境保护和经济发展辩证统一关系的形象化表达。在生态素养教育的过程中，学校要帮助学生建立平衡发展和辩证统一的哲学观，懂得保护生态就保护生产力、改善生态环境就是发展生产力的道理。生态文明实践并不是要求人们消极地对待自然，“而是要求在把握自然规律的基础上积极地能动地利用自然、改造自然，使之更好地为人类服务，同时又能够尊重自然、顺应自然和养育自然，使生生不息的自然可持续地为人类提供自由发展的资源”（曹孟勤《生态哲学研究》，上海三联书店）。只有有序开发、平衡推进，形成绿色发展方式和生活方式，才能实现人与自然的共生共荣。
由美国生态学会批准成立的研究团队制定了一个四维生态教育框架。所谓“四维”，指的是由生态概念、生态实践、人与环境的相互作用和交叉主题组成的四个维度，其中的“人与环境的相互作用”就是研究“人与自然相互影响的方式”，包括“人如何塑造和管理资源、生态系统、环境”（潘军艳等《思维生态教育框架》《上海教育·环球教育时讯》2021年4期），以确保学生在学习生态知识的同时，也关注人对环境的积极作用，关注人与自然平衡关系的建立。
三涧堡中心小学所在区域，北临渤海，有大面积海滩湿地。自20世纪六七十年代开始就有海水倒灌现象，且日趋严重。学校组织学生开展了“海水倒灌现象原因及解决办法”的主题活动。孩子们顶风冒雪、走街串巷，到居民家中、政府机关、餐饮部门进行调查采访，了解海水倒灌的成因，提出科学有效抑制海水倒灌现象的措施，为辖区百姓生活环境的改善作出了贡献。这项研究，因突出了人对环境的积极作用，让自然造福人类而非伤害人类，增强了孩子们对自然和社会的使命感和主人翁精神，而荣获全国第十九届青少年科技创新大赛一等奖。
启示三：生态美育将人与自然的关系提升到审美视界
生态美育之于生态素养教育，既是内容的重要组成部分，也是实现的特殊途径，二者既有联系，又有区别：生态素养教育着眼于生态科学素养的形成，重在通过生态规律、生态系统、生态环境方面知识和规律的学习建立生态观，偏重理性和客观性;生态美育是生态素养教育的应有之义，它是“以生态原则为基础，把生态原则提升为审美原则的教育，是生态学、美学、教育学的有机结合，是重在进行生态观、生态审美观、生存观培养的教育”，其关注的内容、追求的目标，都与生态素养教育一致，都是通过教育使受教育者认识到生态的价值进而保护生态、实现人与自然和谐发展的生存理想，更多倾向人文教育，偏重感性和主观性，在“提升人生境界、追求人类诗意生存和实现可持续发展方面具有特殊的意义”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（哲学社会科学版）》2008年3期）。这里所谓“特殊的意义”，无论目标还是途径，均与美育相关。
（一）身心感受：与自然共情之美
华东师范大学刘晓东教授将儿童比作“自然之子”，一方面说明没有功利索求的儿童其天真的品质更接近自然质朴的原生态;另一方面也说明，相对于成人，儿童与自然的关系更亲密，“儿童与大自然可以水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水”（刘晓东《论儿童是自然之子》《教育导刊·下半月》，2005年第9期），“能够自然地感受它的无雕饰的美和灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为取向的审美的种子”（张国平《幼儿的自主游戏》，中央编译出版社）。但这颗“审美的种子”若想扎根大地、长成枝繁叶茂成熟的审美大树，具有大卫·奥尔所谓“生态素养”必备的将“风景”与“心景”結合起来的能力，内心能够与自然对话、共情，就需要儿童全身心投入自然，去感受自然生动多变的形象、直指心灵的情感、天人合一的意境，也需要学校、家庭、社会通过多种、特殊途径，合力推动生态美育。具体包括三方面。
1.在地化
即突破单纯课堂讲授的传统方式，以非正式的方式——多场所、多主体、多路径，为学生创设和拓展回归自然、亲近自然的空间，感受一草一木、一山一水、一虫一鸟的生命之美，形成审美观。正如英国著名动物行为学家珍·古道尔所说，“唯有了解，我们才会关心;唯有关心，我们才会采取行动;唯有行动，生命才会有希望”。拓展空间的方式包括宏观层面的将自然融入现代生活、中观层面的丰富自然教育场所和微观层面的发挥园所、学校的室内室外空间的自然教育功能及丰富能接触的自然资源。旅顺口区中小学根据本校地域资源和文化理念，在各种真实的环境中开展生态美育：第五十六中学的孩子们到学校所在地太阳沟这一文化风景名胜区和国家级历史文物示范区观察粉色的樱花林、金色的落叶大街、朝阳中的老建筑、夕阳下的海滨;开发区实验小学倡导“自然即课堂”，以自然为内容，实现儿童与大自然的有效联结;三涧堡中心小学组织学生到校外“寻找春天”，探秘野菜对人的保健和药用价值;老铁山中心小学常年坚持带着学生到周边的老铁山树林开展“爱鸟护鸟”活动……与学科学习主要由求知欲驱动不同，生态素养教育包括生态美育主要由好奇心驱动。零距离接触大自然，山林、大海、鲜花、野草、小鸟就会以其神奇和魅力驱动孩子们的好奇心、探究欲和创造力，带给他们意想不到的馈赠——包括从未有过的经验、不为人知的奥秘和深藏不露的美好。
2.多感官
即创造各种条件，丰富感官体验，扩大生态视野，让孩子们在自然中获得关于生态的触觉、视觉、听觉、嗅觉和味觉的直接经验，对所处的环境产生强烈的感受，进而积极主动地与自然建立联系。而直接经验产生的兴趣、获得的发现会进一步延续和发展孩子们的探究行为，进而生成有助于深化、提升和创造的连续经验。在旅顺口区中心幼儿园，建立在“自然·童本”核心办学理念基础上的“绿植”课程无处不在，室外的是“大自然”课程，室内的是“小自然”课程。“大自然”课程既打造班级户外种植园，也设计活动带着孩子们走进真正的大自然踏春、品秋，感受雨露滋润后的小草、顽强生长的野花、秀丽壮美的山海;“小自然”课程在室内生态自然角进行，重点研究根茎类植物和菌类，包括大蒜、土豆、地瓜以及蘑菇的生长规律。孩子们用视觉去观察，用小手去触摸，用图画去记录，调动各种感官去感受幼苗破土而出的过程，区分不同叶子的色彩和形状，探索叶脉中隐藏的生命奇迹。双岛湾中心小学的音乐老师带着孩子们感受海的声音，开展以“海”为主题的音乐活动;美术老师带着孩子们去海边拾贝，创作妙趣横生、想象力丰富的贝壳画、卵石画。孩子们用视觉、听觉和触觉立体地架设着自己与大自然之间畅达无间的桥梁。 3.全课程
即将国家、地方、校本三级课程中的相关内容生态化，带领学生在日常生活和自然环境中直观感受教材中描写的生态之美，加深印象，全方位进行生态美育，培育学生的生态素养。这种“全校整合”的模式也是国际生态教育普遍采用的重要方法。旅顺口区中心幼儿园的绿色环保课程经常在户外进行，老师与幼儿一起欣赏自然角和操场上的花草树木，让幼儿感受植物的可爱，引导孩子要与植物和谐相处。每天的户外活动，老师和孩子们在运动中呼吸新鲜空气，享受阳光沐浴，体验大自然给予的快乐。水师营中心小学坚持开展环境保护主题艺术活动，“班班有歌声”、藏书票和版画等美术特色课程都把歌颂和保护大自然作为重要的内容。铁山中心小学为服务学生个性发展、和谐发展，开发了学科拓展型课程、实践体验型课程和探究活动型课程，师生陆续编写了《绿色铁山，书香校园》《老铁山地区鸟类汇集》《观鸟·爱鸟·爱自然》等校本教材。双岛湾中心小学构建生态互助式课堂文化，充分挖掘各学科生态元素，发挥课堂教学主渠道作用：语文学科在学过《富饶的西沙群岛》《鸟的天堂》《索溪峪的“野”》等课文后，教师指导学生以“海”为主题作文、创编童谣和儿歌，描绘自己眼中大海的美丽，抒发对家乡的热爱之情;数学学科结合教材中的实践活动“丰收了”“温度”“调查生活垃圾”，设计和探索身边与生态相关的数学问题;外语学科结合相关单词、句子、课文，拓展国外的有关生态知识;信息技术学科结合教材拓展与生态相关的现实问题，制作相关的电子作品;音、体、美教师突出学科优势，带着孩子们歌唱大海，创作与生态相关的儿童画，编排以候鸟白鹳飞翔为主题的集体舞;校本课程“神秘的双岛”“我是赶海的渔家娃”“美丽的渤海”“美丽的白鹳”“水果飘香”……从大海到海岛、从植物到动物、从海产到水果、从自然资源到人类活动，把孩子的生态视角从校内引向课外、从书本引向现实、从旅顺引向世界。
（二）行动参与：与自然互动之美
行动化是生态素养教育包括生态美育的重要特点。2018年，生态环境部、中央宣传部、教育部等5部门在全国范围内开展了为期3年的“美丽中国，我是行动者”主题实践活动;2021年，生态环境部、中央宣传部、教育部等6部门又联合编制了《“美丽中国，我是行动者”提升公民生态文明意识行动计划（2021—2025年）》;大连市生态环境局、大连市教育局等部门随即印发了《大连市生态文明教育进校园行动计划（2021—2025）》。从三个文件都突出“行动”二字可以看出，生态文明社会重在“建设”和“实践”，其行动性不仅体现在物质文明方面，也体现在精神文明方面——如大连市的要求，要“把对美好生态环境的向往进一步转化为行动自觉”，在积极参与中实现生态理想，享受在尊重自然的基础上让自然变得更美好，与自然你中有我、我中有你的互动之美。
国际上的生态素养教育也强调行动化，把课内生态知识的学习与校外真实环境中的行动联结作为教育目标。为达到这一目标，需跳出口号式教育，打破固定的学习空间，走向“行动中的教育”，为学习者搭建与所在社区、自然环境联系的机会，创造更多空间，留出更多时间。美国生态学会的“思维生态教育框架”的四大主题均有行为取向;英国“生态学校”和美国的“绿丝带学校”项目直接让学生成为规划学校生态发展的主体;法国学生到海洋馆认识海洋生物的多样性和海洋环境的脆弱性进而参与保护行动;新加坡中学的“野生动物拯救行动”从校园内“减少鸟类与建筑物相撞”开始实施;美国的“从鱼卵到鱼苗”项目从鱼卵送达、到鱼卵培育、再到鱼苗放生，学生全程参与，在观察、记录、养育的过程中学到知识，感知生命的可贵和美好，强化保护自然的责任意识……显然，生态素养教育的行动化离不开途径的多元化，概括起来有以下三种。
1.项目化
即在主题活动中，“学生通过一个个项目研究来提升能力，以解决问题为目标去思考和实践，并以小组合作这种更贴近未来工作场景的方式学习”（《PBL：走向有生活价值的学习》《上海教育·环球教育时讯》2020年第9期）。旅顺老铁山是辽东半岛最南端的丘陵山脉。每年春秋季节，它及周边的湿地都承载着鸟类迁徙中转站的重要使命，素有“鸟类驿站”的美誉;但近年来，来此地中转的水鸟明显减少。三涧堡中心小学在有关部门的指导下，从2016年5月开始，持续进行了“大连湿地逐年减少与旅顺水鸟减少关系”的项目研究。师生实地走访双岛湾街道张家村、北海大潮口，聆听当地村民和相关专家关于湿地与鸟类之间关系的讲解，收集了大量湿地和鸟类相关资料。经过研究发现，湿地减少的原因既有自然原因，如沉积物充满湖泊、沼泽，全球变暖;也有人为原因，如因引水灌溉、河流改向而导致的水量减少，因围湖围海造田而导致的湖泊和海滨滩涂面积缩小，因破坏地表植被、土壤侵蚀而导致的泥沙大量沉积，因环境污染而导致的水体富营养化。而在这两个原因中，人为又是主要原因——快速大面积的围垦和填海造成滨海湿地面积锐减而导致水鸟栖息地逐年萎缩，水鸟数量逐年下降。特别是位于沿海的人工栖息地大面积丧失，造成了迁徙和越冬水鸟没有适宜的栖息地。学生研究之后发出警示：大量湿地消失以后，候鸟将被迫向为数不多的适宜栖息地集中;若是最后的栖息地也遭到破坏，迁徙水鸟会由于来不及适应栖息地的变化而消亡。在野外“寻找春天”的主题活动中，遍地刚钻出地面的绿色植物而引发了孩子们的兴趣和思考：“这些有点苦味的植物是什么草，能吃吗”“是草还是野菜，怎么区分”“野菜到底有多少种”……这些疑问不知不觉演变为探索植物多样性的研究项目“我们给神奇的野菜排家谱——探秘野菜家族”，最终学生编写了《野菜的食用与功效》小册子作为研究成果。铁山中心小学坚持40年代代传承的“争做爱鸟护鸟小卫士”主题活动、“凤河水污染调查活动”等都使项目位于研究的中心，教師引导学生接触有关中心概念和原理，以学生为主导提出研究方案，学生在真实而非学术的情境中全程参与调查研究，进行系统思考，提出解决办法，是真正意义上的项目化学习。
2.多主体 即生态美育活动的主体不仅局限于师生，还有家长、专家和相关专业人士共同参与。九三小学的“雏鹰义务导游”工程坚持了24年，学校联合家长、社区等主体，与学生在家乡白玉山风景区亲子导游服务基地做义务导游，把家乡的美景介绍给游人，培养学生生态审美意识，树立热爱家乡、贴近生活、服务他人的理念。开发区实验小学联系校园周边社区开展“红领巾志愿者环保行动”“植树节，我种下一棵小树”“我与蔷薇共成长”“我是校园小主人”“保护水资源调查”等主题活动，学生走出校园，亲近自然，感受劳动乐趣，进行职业体验，感受社会角色。
3.沉浸式
即通过虚拟现实技术（VR）和增强现实技术（AR），创造接近真实的生态环境，与注入了数字资源的真实生态系统相融合，让学生沉浸其中，学习生态知识，体验与自然的互动。双岛湾中心小学的校本课程“神秘的蛇岛”实行馆校结合，孩子们来到蛇岛博物馆，通过馆内虚拟技术进行观察和角色体验，领略蛇岛的环境和蛇的生活习性及生物多样性，完成学习任务。
（三）关系重塑：诗意栖居之美
人与自然的关系是相互依赖的关系，自然对于人类的价值，不仅仅在于提供了食物、空气、水等物质生存条件， 更在于它是人类心灵最终得以安放、疗愈和充实的精神家园。人类若想持续拥有这个家园，就必须与其和谐共处——无论在物质上，还是精神上。生态美育作为一种新的美育形态，从本质上讲，就是基于人与自然关系的和谐教育，它与普通美育的重要区别在于，强调“人的生存和延续，是以人的全面发展和塑造完美人格为目的”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（社科版）》，2008年第3期），力求“让人们通过对生态美的愉悦感受，认识到生态和谐的重要，体会到世界之美来自万物之‘和’，从而积极地去维护世界的可持续发展”（苏小芸《生态美育的基本性质》《西南农业大学学报（社科版）》，2006年第12期）。為此，这种和谐应该是人与自然、社会的整体和谐而非人作为主体的单一和谐，是人对自然持续、长久的审美体验而非人对自然的短暂快速索取和掠夺;是人欣赏、追求生命过程的动态之美而非只重结果的静态之美。当人的追求由物质和谐升华为精神和谐，意味着与自然的关系由单纯的生态原则转向审美原则，从此，大自然不再因为有用而美，而是因为满足了人的审美需要而成为精神的家园，人的生存视界“从单纯的、低级的、重物质享受的水平提升到高级的、精神的、重生命过程的审美层次”“人在追求天、地、人的和谐中，生命充盈、快乐，富有意义”（丁永祥《生态美育与人类“诗意生存”》《河南师范大学学报（社科版）》，2008年第3期），德国哲学家马丁·海德格尔所谓“诗意的栖居”、审美地生存的理想得以实现。当前国家的生态文明建设、学校的生态素养教育，最终的目标都是为了重塑人类与自然的关系，领略“万物有灵且美”的生命奇迹和世界的绚丽多姿，从而走向更高的文明阶段。“关系重塑”取决于态度调整，那么，面对自然，学校应使孩子们秉持怎样的态度才可能通向和谐共生、诗意栖居的美好境界呢？
1.尊重的
即承认世界“和而不同”的多元性、生物的多样性，从小树立尊重自然规律、维护自然秩序的理念，如习近平总书记在2015年在第七十届联合国大会上所说，“牢固树立尊重自然、顺应自然、保护自然的意识，坚持走绿色、低碳、循环、可持续发展之路”。尊重，是人类改造自然、发展自我的前提;尊重，让我们拥有“世界共处一体，环球同此凉热”的开阔胸怀和放眼宇宙的格局;尊重，使我们面对富饶美丽的自然能够克制占有的欲望，能够守住不去伤害自然的道德与文明底线，在自然受到破坏时挺身而出、勇于担当、有所作为。
2.情感的
即对自然的关爱、欣赏和珍视的情怀。面对绚丽多姿、美不胜收的大自然，要鼓励学生亲近自然，从点滴中发现美，有丰富的情感倾注到自然，有足够的修养理解自然，有足够的能力表现自然，做自然美的发现者、欣赏者和表达者，“能够自然地感受它的无雕饰的美和灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为取向的审美的种子”（张国平《幼儿的自主游戏》，中央编译出版社）。儿童以挚爱之情对待自然，自然也会回馈给儿童丰厚的认知经验、健康的情绪心理和美丽的人生旅程。
3.对话的
即与自然在精神层面的投射、沟通和融合，那是人与自然彼此的给予和付出，是互相的启迪和滋润，是人与自然平等和谐的审美境界。在中外文学艺术的世界里，我们不难找到这种物我两忘、天人契合的美好——那是李白“独坐敬亭山”时“相看两不厌”的陶醉，那是陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”时的惬意，那是杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”时的惆怅，那是声称“大自然是我的新娘”的梭罗在瓦尔登湖边发现“红色的血”和“绿色的太阳”时的心动（《瓦尔登湖》），那是蕾切尔·卡森在发现曾经生机勃勃的春天因为农药的使用而变得一片死寂时的警示（《寂静的春天》），那是彼得·渥雷本在发现树木那不可思议的语言、感情、记忆和秘密时的惊喜（《树的秘密生命》），那是曹敬庄被张家界索溪峪的“山野”“水野”“物野”的天然美“荡涤”胸怀时的酣畅（《索溪峪的“野”》），那是电视纪录片《影响世界的中国植物》的创作者们在“进入植物的世界，感受他们的伟岸与谦卑、壮美与脆弱，发现中华文明背后植物的力量”时的敬畏……此情此景，“精神生态”与“生态精神”高度统一，“风景”与“心景”诗意碰撞;此时此刻，“人对和谐的追求将成为内在的生命需要，对和谐的保护也将变为自觉的行动”（苏小芸《生态美育的基本性质》《西南农业大学学报（社科版）》，2006年第12期）。从这个意义上说，生态美育在当前和未来生态文明建设中有着不可替代的作用。
以上三种态度在生态审美的视域里并不是孤立存在，而是环环相扣、螺旋上升的递进关系，每进一个层级，都会更接近生态审美、生态文明的理想之境。旅顺区域内中小学的生态美育活动始终以改善人与自然关系为最终目标。第五十六中学一年四季的校内美景是生态美育的最好素材。校内既有美丽的自然景观，也有蕴含着百年厚重历史的人文景观。欧式建筑风格的老校舍静谧、安逸，树木成荫、花草成趣的校园生机勃勃。春天有玉兰、樱花和“桃李驿站”，夏天有“月季坛”和紫藤萝瀑布，秋天有“柿香园”和“百年五角枫”“银杏园”，冬天校门口巨大雪松下有栩栩如生的雪人……置身于这样一个生机勃勃的校园，仿佛置身于美丽的大花园;在这样迷人的校园学习、生活，享受的是生态美带给心灵的惬意和愉悦。以美育人，润物无形，师生的审美素养和精神境界都得到了升华。除了校园美景，学校还引导学生欣赏教材中的生态美，通过《黄河颂》《苏州园林》等课文，领略祖国山河的壮丽与秀奇，学会欣赏自然美和人文美;通过《植树的牧羊人》《山水画的意境》等课文，领悟“美是生活”的理念，从中发现科学、自然、艺术和社会各美其美、美美与共。旅顺第二高中建立以“对话”为主导的生态关系，通过多个策略进行生态审美教育：与校园环境对话，打造具有“亲和性”、表现深层次“生命力的美”的校园环境文化;与艺术对话，致力于完善人格、提高生活质量、升华生命价值的艺术教育文化;与学科课程对话，共建师生之间、生生之间、师生和教材之间、师生和大自然之间、师生和社会之间“绿色有机”、关系平等和谐开放的生态课堂。
在中国古代先贤对世界的探索和表达中，人和自然、主体和客体一直是作为唇齿相依、息息相关的整体来看待的，从所谓“天人合一”“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物”等哲思中，不难看出古人对人生价值的思考离不开自然的启迪。在新时代生态文明的建设中，正确认识人与自然的关系是基本前提，它决定了人对自然的行为是缺乏理性的“自发”，还是基于理性的“自觉”;是善待保护，还是破坏伤害。这种认识，需要从童年培养，需要教育来完成。意大利教育家玛利亚·蒙台梭利一生致力于发现“童年的秘密”，在她看来，“儿童不仅作为一种物质的存在，更作为一种精神的存在，它能给人类的改善提供一个强有力的刺激。正是儿童的精神可以决定人类进步的进程，也许它甚至还能引导人类既然更高层次的文明”（《童年的秘密》，人民教育出版社）。教育要抓住儿童成长的契机，在自然与儿童之间牵线搭桥，打好生态素养的底子，培养更多建设“美丽中国”的“生态人”。
纪录片《影响世界的中国植物》的最后有一段意味深长的解说词：“在中国大地上，栖息着超过35000种植物，他们成就了中华文明，也丰富了世界文明的色彩。学会与它们相处，就是对未来最好的期许。”当教育以自己的方式，教会孩子们与自然和谐共处，铺好精神成长的阶梯，孩子们就会将这种期许变为现实，并把诗意而富足的未来带给我们看——那是习近平总书记在2019年中国北京世界园艺博览会上描绘的“让子孙后代既能享有丰富的物质财富，又能遥望星空、看见青山、闻到花香”的生活，也就是，可以诗意栖居的、“美丽中国”的样子。
（责任编辑：赵春艳）