论文部分内容阅读
摘 要： 本文提出了媒介素养核心理念发展的三个重要阶段，结合国内英语学科媒介素养教育的研究现状，以“Why—为什么要‘看’”“What—‘看’什么”“How—怎么‘看’”三个问题为抓手，主要探讨如何培养《普通高中英语课程标准（2017版）》新增的“看”技能。笔者结合自己的学习和实践经历，着重从“看”技能培养的步骤、主要目的和实施建议三个维度阐述如何切实提升“看”技能，旨在给一线教学提供一些参考。
关键词： 媒介素养；“看”技能；英语教学
引言
笔者撰文时正在加拿大多伦多进修，于当地中学Brookview Middle School每周一次的实习让笔者有机会观察、参与课堂活动并走进教学第一线。笔者在观察的过程中对于“媒介素养教育”与学科的融合，尤其是对“看（viewing）”技能和“呈现（representing）”技能如何轉化成语言实践活动这一方面，有了深刻的体会和感悟。
Brookview Middle School隶属加拿大安大略省教育部门，该部门现行的The Ontario Curriculum Grades 1-8： Language明确指出，语言技能包含听（listening）、说（speaking）、读（reading）、写（writing）、看（viewing）和呈现（representing）六个方面，同时提出“媒介素养（Media Literacy）”是学生成为一名受教育者所必备的素养之一（Ontario Ministry of Education，2006）。相关研究也指出，在现代社会，数字化与信息化进程的不断加快使视觉图像越来越普遍地出现在多媒体教材中。视觉学习通过视觉整合的方式进行，涉及图像素养等技能，是教与学发展的必由之路（陈风华，2017）。
我国现行的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）在语言技能中新增“看”技能并指出，发展学生的英语语言技能，就是使学生能够通过听、说、读、看、写等活动，理解口头和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度等，并能利用所学的语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇。同时，《课标》对语篇类型作了如下表述：语篇类型包括口语和书面语篇以及不同的文体形式，如记叙文、说明文、议论文、应用文、访谈、对话等连续性文本，以及图表、图示、网页、广告、漫画等非连续性文本，为语言学习提供文体素材（中华人民共和国教育部，2018）。该表述不仅丰富了语篇类型，能指导教师提升学生的综合语言运用能力，还阐明了新时代媒介素养教育的具体内容，明确了培养方向。
媒介素养核心理念
媒介素养的发展历经了三个重要阶段。本文引用的文献中出现的“媒介素养”或“视觉素养”的表述，也跟这三个阶段的发展经历有关。
1. 源起阶段（20世纪30年代—60年代）
英国学者E. R. 利维斯和德尼斯·汤普森于1933年首次提出了“媒介素养教育”的概念，他们主张将其纳入学校教育体系（贺智慧，2018）。该概念一经提出就引起学界的广泛关注。
2. 继承与发展阶段（20世纪60年代—90年代）
在本阶段，媒介素养的概念在更多领域得到了继承与发展。其中，约翰·迪贝斯于1969年首次提出“视觉素养（Visual Literacy）”的概念，该概念不仅得到了学界的认可，还被国际视觉素养协会（International Visual Literacy Association）一直沿用。迪贝斯对这个术语作出如下定义：视觉素养指人类通过看并同时拥有和整合其他感觉经验而培养起来的一组视觉能力。这些能力的培养对正常的人类学习具有基础性的作用。具有视觉素养能力的人能区分和理解在环境中遇到的视觉行为、物体及符号。通过创造性地运用这些能力，我们就能够和别人交流；通过鉴赏性地运用这些能力，我们就能够理解并欣赏视觉传播的经典作品（孟建、Friedrich，2005）。
在这个阶段，媒介素养不断被渗透、融入到教育教学领域的全过程，一系列媒介素养相关课程的开发、实施以及对媒介素养价值取向和教学材料的研究不断深入，使“媒介素养”这一概念得到了更加广泛的关注。20世纪70年代开始，越来越多的西方国家纷纷将媒介素养教育纳入学校的正式课程。其中，英国、加拿大和澳大利亚等国将媒介素养教育理念体现在具体学科的课程开发中。
3. 新媒介素养逐步成形阶段（20世纪90年代至今）
随着新技术的迅猛发展和媒介环境的快速变化，媒介素养的内涵和外延都得到了拓展。越来越多的学者开始将不同素养融合在一起，提出了如“数字与媒介素养”“信息与媒介素养”“新媒介素养”等概念（耿益群、徐，2014）。新媒介素养（New Media Literacy）是指在社交网络革命、互联网革命和移动革命的背景下，个人为了适应新的媒介环境和社会关系变化，构建更大、更好的社交网络所应该掌握的新的能力（贺智慧，2018）。
国内相关研究现状
笔者主要采取文献研究法对研究现状进行分析，将中国学术期刊网络出版总库收录的全部文献作为检索范围，分别将检索项设为“全文”及“主题”，将检索词设为“Media Literacy”与“Media Literacy”、“English”的组合。检索后得出数据如表所示。
然后，笔者对其中与本研究相关度最高（主题中含有“Media Literacy”及“English”组合）的29篇文章进行文本细读和分析，从以下维度进行了总结（如图所示）：
1. 数据库分布：在29篇相关文献中，期刊占93%，硕士论文占4%，国际会议占3%。其中，何春蓉、莫国辉于2005年发表的《大学英语教学应加强媒介素养教育》是记录最早的文献。
2. 研究指向群体：在29篇相关文献中，69%是指向高校学生开展的研究，7%是指向高职学生开展的研究，24%无明确指向，如媒介素养的文献研究、理论研究等。
3. 研究相关议题：从这29篇相关文献中可以总结出7个相关议题，其中占比最大的是媒介素养相关教育模式探究，占比达35%；相关教学材料研究（主要集中在英语报刊）占比达 17%；相关教师素养提升与角色转变占比达14%；其他议题占比如图所示。
通过以上分析，我们不难发现，与英语学科相关的媒介素养教育研究在国内起步较晚，研究尚不深入；研究指向群体大多是高校和高职学生，专门指向中小学师生与课堂的媒介素养教育研究尚不多见；对媒介素养视域下的英语教学相关研究大多停留在较为抽象的理论思辨和经验总结层面，尤其是媒介素养教育在课堂的实施研究更加缺少实用和有效的实证理据支撑。
“看”技能的培养与意义建构
笔者在上文中阐述了媒介素养的核心理念和国内相关研究的现状，由此可见《课标》中新增的“看”技能就是解决现阶段问题的有效途径，也是提升中学生媒介素养的着力点。然而，许多中学一线教师对于“看”技能和“媒介素养”的了解只停留在理论层面，缺乏在实践中的相关参考与指导，很难将理论知识转化成语言实践活动。因此，研究如何在中学英语课堂内培养“看”技能能够为一线英语教师提供一定的参考。
回顾上文，笔者解答了“Why—为什么要‘看’”“What—‘看’什么”这两个问题，下面笔者将从“看”的步骤、主要目的和实施建议的维度重点阐述“How—怎么‘看’”的问题。
1. 步骤
“看”过程可以分解成三个步骤。
（1）接收（receiving）
学生接收来自外界的视觉刺激。
（2）处理（attending）
学生对于接收的视觉刺激进行处理和解码，分析它的属性（attributes）与情境（context）。例如，学生看到一幅中国地图，可以辨别出其属性，如形状、大小、地理位置等，同时分析出事情所处的情境，如结合“丝绸之路”的主题联系到丝绸之路的起源、发展和影响等。
（3）赋予意义（assigning meaning）
学生基于自身经历和知识背景对接收到的视觉刺激建构意义。拥有不同生活经历和知识背景的个体对同一视觉刺激建构的意义可能是截然不同的。如在看图说话的活动中，面对同样四幅画，每个学生讲的故事可能都是不一样的；又如学生阅读相同的绘本故事，当教师问学生最喜欢哪一幅插图时，学生给出的答案也会因人而异。
2. 主要目的
技能培养的目的是让学生能用学到的技术做事情。齐立森把视觉素养分成四个层面：知识层、技术层、能力层和情感层。视觉素养又可以分解为五种能力，即意向掌握能力、视觉解读能力、媒体运用能力、审美鉴赏能力和信息表达能力。结合张倩苇的论述，我们可以得出，视觉素养的培养就是提高学生对视觉信息“阅读、解释、表述、评析、运用”的能力（转引自黄滔，2008）。笔者认为，培养学生的“看”技能需要达到三个主要目的。在培养过程中，这三个目的是层层递进的，最终指向学生审美鉴赏能力的提高。
（1）加深理解
文本中包含的视觉信息能够起到解释和补充作用，帮助学习者加深理解。例如，文本中的插图、思维导图和网页链接等正是与这部分文本的内容紧密相关的。
（2）视觉表达
学生能运用“看”技能所包含的元素，根据不同目的创造视觉文本传递信息，并丰富信息传递的形式。例如，学生阅读文本后，给故事设计封面和封底，或给班级设计一面班旗等。这个目的跟前文中加拿大安大略省教育部门把“呈现”纳入语言技能之一的用意相吻合。
（3）审美鉴赏
学生在进行媒体消费（media consumption）和创造视觉信息时学会评判性思考，作出正确的、符合伦理道德的、有责任感的判断，形成正确的价值观，成为有媒介素养和社会责任感的人。学生要学会分析视觉信息，挖掘信息背后隐藏的含义；对流行文化学会思考，抵制不良信息的传播。
例如，在学习社会热点问题、重大历史事件等话题时，教师通过小组讨论、辩论等课堂组织形式引导学生进行评判性思考；当学生使用互联网或进行媒体消费时，教师通过个案学习、专题讨论等形式引导他们分析、辨别信息中带有宣传、广告、欺诈性质的表述，抵制对危害身心健康的不良信息的传播；学生也可以通过学习几则广告，对广告语言的特征、作者的意图、目标群体进行分析，随后试着拟一则广告。类似教学活动的开展可以帮助学生提高审美鉴赏能力。
3. 实施建议
听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能，这些技能是相辅相成、相互促进的。学生应通过大量的专项和综合性的语言实践活动来发展语言技能，为真实语言交际打基础。这些活动是学生发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径（中华人民共和国教育部，2018）。
（1）有目的地“看”
教师要在学生“看”之前先说明“看”的目的是什么。无目的的“看”，往往是被動的，也无法建构意义。例如，教师在课前导入环节经常会用到图片或视频等多模态语篇，教师一定要在展示之前明确告诉学生该语篇的用意是什么，应下达如下指令：“After watching the video clip， please tell me how many places...”“Where probably was Jim in the picture？”“What festival does it show？ How do you know？”等，让学生找准方向，带着清晰的目的去“看”，才能对语篇建构意义。 （2）以学生为中心
教师在技能培养的过程中，需要努力为学生创造机会，指导学生带着不同的目的去“看”。教学设计也需要充分考虑教师自身的知识储备、教学特点以及学生的认知水平，遵循“以学生为中心”的原则。在实施过程中，教师应关注与学生的互动以及课程学习后持续的跟进与反馈。
（3）元认知策略
元认知就是通过对认知活动的自我调控达到预定的目的。“看”的意义建构过程是不可视的，学生可通过教师的指导在“看”的同时把“做了什么”“想了什么”说出来或写下来；教师也可以在学生“看”之后通过其言行、作业等来评定是否达到目的，是否需要进一步调整。这种元认知策略的使用可以有效指导学习过程朝着既定的目标发展。
同时，教师还要鼓励学生进行评判性思考，分析视觉信息中包含了哪些元素，作者用什么技巧传递信息，为什么选择使用这些元素与技巧等问题。
以下问题可以帮助学生进行评判性思考：
① Who created this image？
② What creative techniques are used to attract your attention？
③ How might different people understand this message differently？
④ What values， lifestyles and points of view are represented in or omitted from this message？
⑤ Why does the author send this message？
（4）多學科参与
“看”技能的培养也需要多学科老师的共同努力，以多学科的理论来指导实践，由此才能使该技能在具体教学活动中得到提升。例如，学生在美术课、音乐课上学习如何从不同角度欣赏同一件作品；在科学实验中观察、记录与反思；在思想品德课上通过书面或视频材料学习后，讨论“青少年如何绿色上网”等，各学科的活动都能为“看”技能的提升助力。
（5）多样化评价
一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。每个人的经历和知识背景不同，对看到的视觉信息建构的意义就可能不同。在“看”技能培养的过程中，教师一般不作是非对错的单一评价，而是在尽量保持答案丰富多元的同时，通过师生、生生之间鼓励、分享和补充等手段，使学生的认知得到发展，技能得到提升。评价形式也可以采取口头报告、书面记录或者作品创新等。
结语
媒介素养是在当前的信息化时代和多媒体语境下，中学英语教学必须要面对与思考的问题，通过对“看”技能的培养，教师能够有效地提高学生的媒介素养。技能培养需要较长的时间，还需要使用科学的方法，这个过程需要一线教师通过自身实践，从不同的角度去研究，进而创造出更多有价值的成果。本文中提到的相关教学活动是笔者结合自己进修过程中的发现和教学实践经验总结出的，存在一定的局限性，有些也有待通过实践检验。展望未来的研究，笔者期待能够在丰富的课例和行之有效的实证基础上进一步改进并完善现有的研究。
参考文献
Ontario Ministry of Education. The Ontario Curriculum Grades 1-8： Language[S/OL]. （2016-1-1）[2018-12-14]. http：//www.edu.gov. on.ca/eng/curriculum/elementary/ language18currb.pdf.
陈风华. 2017. 多媒体语境大学生视觉素养认知建构研究[J]. 电子科技大学学报（社科版）， （4）： 90-96
耿益群， 徐. 2014. 近十年国外媒介素养课程研究的现状与发展趋势[J]. 中国电化教育， （12）： 31-37
贺智慧. 2018. “互联网+”背景下高职英语教师新媒介素养提升策略研究综述[J]. 佳木斯职业学院学报， （1）： 26-28
黄滔. 2008. 视听说课程框架内的视觉素养培养研究[J]. 现代教育技术， 18（11）： 77-80
孟建， Friedrich， S. 2005. 图像时代： 视觉文化传播的理论诠释[M]. 上海： 复旦大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
关键词： 媒介素养；“看”技能；英语教学
引言
笔者撰文时正在加拿大多伦多进修，于当地中学Brookview Middle School每周一次的实习让笔者有机会观察、参与课堂活动并走进教学第一线。笔者在观察的过程中对于“媒介素养教育”与学科的融合，尤其是对“看（viewing）”技能和“呈现（representing）”技能如何轉化成语言实践活动这一方面，有了深刻的体会和感悟。
Brookview Middle School隶属加拿大安大略省教育部门，该部门现行的The Ontario Curriculum Grades 1-8： Language明确指出，语言技能包含听（listening）、说（speaking）、读（reading）、写（writing）、看（viewing）和呈现（representing）六个方面，同时提出“媒介素养（Media Literacy）”是学生成为一名受教育者所必备的素养之一（Ontario Ministry of Education，2006）。相关研究也指出，在现代社会，数字化与信息化进程的不断加快使视觉图像越来越普遍地出现在多媒体教材中。视觉学习通过视觉整合的方式进行，涉及图像素养等技能，是教与学发展的必由之路（陈风华，2017）。
我国现行的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）在语言技能中新增“看”技能并指出，发展学生的英语语言技能，就是使学生能够通过听、说、读、看、写等活动，理解口头和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度等，并能利用所学的语言知识、文化知识等，根据不同目的和受众，通过口头和书面等形式创造新语篇。同时，《课标》对语篇类型作了如下表述：语篇类型包括口语和书面语篇以及不同的文体形式，如记叙文、说明文、议论文、应用文、访谈、对话等连续性文本，以及图表、图示、网页、广告、漫画等非连续性文本，为语言学习提供文体素材（中华人民共和国教育部，2018）。该表述不仅丰富了语篇类型，能指导教师提升学生的综合语言运用能力，还阐明了新时代媒介素养教育的具体内容，明确了培养方向。
媒介素养核心理念
媒介素养的发展历经了三个重要阶段。本文引用的文献中出现的“媒介素养”或“视觉素养”的表述，也跟这三个阶段的发展经历有关。
1. 源起阶段（20世纪30年代—60年代）
英国学者E. R. 利维斯和德尼斯·汤普森于1933年首次提出了“媒介素养教育”的概念，他们主张将其纳入学校教育体系（贺智慧，2018）。该概念一经提出就引起学界的广泛关注。
2. 继承与发展阶段（20世纪60年代—90年代）
在本阶段，媒介素养的概念在更多领域得到了继承与发展。其中，约翰·迪贝斯于1969年首次提出“视觉素养（Visual Literacy）”的概念，该概念不仅得到了学界的认可，还被国际视觉素养协会（International Visual Literacy Association）一直沿用。迪贝斯对这个术语作出如下定义：视觉素养指人类通过看并同时拥有和整合其他感觉经验而培养起来的一组视觉能力。这些能力的培养对正常的人类学习具有基础性的作用。具有视觉素养能力的人能区分和理解在环境中遇到的视觉行为、物体及符号。通过创造性地运用这些能力，我们就能够和别人交流；通过鉴赏性地运用这些能力，我们就能够理解并欣赏视觉传播的经典作品（孟建、Friedrich，2005）。
在这个阶段，媒介素养不断被渗透、融入到教育教学领域的全过程，一系列媒介素养相关课程的开发、实施以及对媒介素养价值取向和教学材料的研究不断深入，使“媒介素养”这一概念得到了更加广泛的关注。20世纪70年代开始，越来越多的西方国家纷纷将媒介素养教育纳入学校的正式课程。其中，英国、加拿大和澳大利亚等国将媒介素养教育理念体现在具体学科的课程开发中。
3. 新媒介素养逐步成形阶段（20世纪90年代至今）
随着新技术的迅猛发展和媒介环境的快速变化，媒介素养的内涵和外延都得到了拓展。越来越多的学者开始将不同素养融合在一起，提出了如“数字与媒介素养”“信息与媒介素养”“新媒介素养”等概念（耿益群、徐，2014）。新媒介素养（New Media Literacy）是指在社交网络革命、互联网革命和移动革命的背景下，个人为了适应新的媒介环境和社会关系变化，构建更大、更好的社交网络所应该掌握的新的能力（贺智慧，2018）。
国内相关研究现状
笔者主要采取文献研究法对研究现状进行分析，将中国学术期刊网络出版总库收录的全部文献作为检索范围，分别将检索项设为“全文”及“主题”，将检索词设为“Media Literacy”与“Media Literacy”、“English”的组合。检索后得出数据如表所示。
然后，笔者对其中与本研究相关度最高（主题中含有“Media Literacy”及“English”组合）的29篇文章进行文本细读和分析，从以下维度进行了总结（如图所示）：
1. 数据库分布：在29篇相关文献中，期刊占93%，硕士论文占4%，国际会议占3%。其中，何春蓉、莫国辉于2005年发表的《大学英语教学应加强媒介素养教育》是记录最早的文献。
2. 研究指向群体：在29篇相关文献中，69%是指向高校学生开展的研究，7%是指向高职学生开展的研究，24%无明确指向，如媒介素养的文献研究、理论研究等。
3. 研究相关议题：从这29篇相关文献中可以总结出7个相关议题，其中占比最大的是媒介素养相关教育模式探究，占比达35%；相关教学材料研究（主要集中在英语报刊）占比达 17%；相关教师素养提升与角色转变占比达14%；其他议题占比如图所示。
通过以上分析，我们不难发现，与英语学科相关的媒介素养教育研究在国内起步较晚，研究尚不深入；研究指向群体大多是高校和高职学生，专门指向中小学师生与课堂的媒介素养教育研究尚不多见；对媒介素养视域下的英语教学相关研究大多停留在较为抽象的理论思辨和经验总结层面，尤其是媒介素养教育在课堂的实施研究更加缺少实用和有效的实证理据支撑。
“看”技能的培养与意义建构
笔者在上文中阐述了媒介素养的核心理念和国内相关研究的现状，由此可见《课标》中新增的“看”技能就是解决现阶段问题的有效途径，也是提升中学生媒介素养的着力点。然而，许多中学一线教师对于“看”技能和“媒介素养”的了解只停留在理论层面，缺乏在实践中的相关参考与指导，很难将理论知识转化成语言实践活动。因此，研究如何在中学英语课堂内培养“看”技能能够为一线英语教师提供一定的参考。
回顾上文，笔者解答了“Why—为什么要‘看’”“What—‘看’什么”这两个问题，下面笔者将从“看”的步骤、主要目的和实施建议的维度重点阐述“How—怎么‘看’”的问题。
1. 步骤
“看”过程可以分解成三个步骤。
（1）接收（receiving）
学生接收来自外界的视觉刺激。
（2）处理（attending）
学生对于接收的视觉刺激进行处理和解码，分析它的属性（attributes）与情境（context）。例如，学生看到一幅中国地图，可以辨别出其属性，如形状、大小、地理位置等，同时分析出事情所处的情境，如结合“丝绸之路”的主题联系到丝绸之路的起源、发展和影响等。
（3）赋予意义（assigning meaning）
学生基于自身经历和知识背景对接收到的视觉刺激建构意义。拥有不同生活经历和知识背景的个体对同一视觉刺激建构的意义可能是截然不同的。如在看图说话的活动中，面对同样四幅画，每个学生讲的故事可能都是不一样的；又如学生阅读相同的绘本故事，当教师问学生最喜欢哪一幅插图时，学生给出的答案也会因人而异。
2. 主要目的
技能培养的目的是让学生能用学到的技术做事情。齐立森把视觉素养分成四个层面：知识层、技术层、能力层和情感层。视觉素养又可以分解为五种能力，即意向掌握能力、视觉解读能力、媒体运用能力、审美鉴赏能力和信息表达能力。结合张倩苇的论述，我们可以得出，视觉素养的培养就是提高学生对视觉信息“阅读、解释、表述、评析、运用”的能力（转引自黄滔，2008）。笔者认为，培养学生的“看”技能需要达到三个主要目的。在培养过程中，这三个目的是层层递进的，最终指向学生审美鉴赏能力的提高。
（1）加深理解
文本中包含的视觉信息能够起到解释和补充作用，帮助学习者加深理解。例如，文本中的插图、思维导图和网页链接等正是与这部分文本的内容紧密相关的。
（2）视觉表达
学生能运用“看”技能所包含的元素，根据不同目的创造视觉文本传递信息，并丰富信息传递的形式。例如，学生阅读文本后，给故事设计封面和封底，或给班级设计一面班旗等。这个目的跟前文中加拿大安大略省教育部门把“呈现”纳入语言技能之一的用意相吻合。
（3）审美鉴赏
学生在进行媒体消费（media consumption）和创造视觉信息时学会评判性思考，作出正确的、符合伦理道德的、有责任感的判断，形成正确的价值观，成为有媒介素养和社会责任感的人。学生要学会分析视觉信息，挖掘信息背后隐藏的含义；对流行文化学会思考，抵制不良信息的传播。
例如，在学习社会热点问题、重大历史事件等话题时，教师通过小组讨论、辩论等课堂组织形式引导学生进行评判性思考；当学生使用互联网或进行媒体消费时，教师通过个案学习、专题讨论等形式引导他们分析、辨别信息中带有宣传、广告、欺诈性质的表述，抵制对危害身心健康的不良信息的传播；学生也可以通过学习几则广告，对广告语言的特征、作者的意图、目标群体进行分析，随后试着拟一则广告。类似教学活动的开展可以帮助学生提高审美鉴赏能力。
3. 实施建议
听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能，这些技能是相辅相成、相互促进的。学生应通过大量的专项和综合性的语言实践活动来发展语言技能，为真实语言交际打基础。这些活动是学生发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径（中华人民共和国教育部，2018）。
（1）有目的地“看”
教师要在学生“看”之前先说明“看”的目的是什么。无目的的“看”，往往是被動的，也无法建构意义。例如，教师在课前导入环节经常会用到图片或视频等多模态语篇，教师一定要在展示之前明确告诉学生该语篇的用意是什么，应下达如下指令：“After watching the video clip， please tell me how many places...”“Where probably was Jim in the picture？”“What festival does it show？ How do you know？”等，让学生找准方向，带着清晰的目的去“看”，才能对语篇建构意义。 （2）以学生为中心
教师在技能培养的过程中，需要努力为学生创造机会，指导学生带着不同的目的去“看”。教学设计也需要充分考虑教师自身的知识储备、教学特点以及学生的认知水平，遵循“以学生为中心”的原则。在实施过程中，教师应关注与学生的互动以及课程学习后持续的跟进与反馈。
（3）元认知策略
元认知就是通过对认知活动的自我调控达到预定的目的。“看”的意义建构过程是不可视的，学生可通过教师的指导在“看”的同时把“做了什么”“想了什么”说出来或写下来；教师也可以在学生“看”之后通过其言行、作业等来评定是否达到目的，是否需要进一步调整。这种元认知策略的使用可以有效指导学习过程朝着既定的目标发展。
同时，教师还要鼓励学生进行评判性思考，分析视觉信息中包含了哪些元素，作者用什么技巧传递信息，为什么选择使用这些元素与技巧等问题。
以下问题可以帮助学生进行评判性思考：
① Who created this image？
② What creative techniques are used to attract your attention？
③ How might different people understand this message differently？
④ What values， lifestyles and points of view are represented in or omitted from this message？
⑤ Why does the author send this message？
（4）多學科参与
“看”技能的培养也需要多学科老师的共同努力，以多学科的理论来指导实践，由此才能使该技能在具体教学活动中得到提升。例如，学生在美术课、音乐课上学习如何从不同角度欣赏同一件作品；在科学实验中观察、记录与反思；在思想品德课上通过书面或视频材料学习后，讨论“青少年如何绿色上网”等，各学科的活动都能为“看”技能的提升助力。
（5）多样化评价
一千个人眼里就有一千个哈姆雷特。每个人的经历和知识背景不同，对看到的视觉信息建构的意义就可能不同。在“看”技能培养的过程中，教师一般不作是非对错的单一评价，而是在尽量保持答案丰富多元的同时，通过师生、生生之间鼓励、分享和补充等手段，使学生的认知得到发展，技能得到提升。评价形式也可以采取口头报告、书面记录或者作品创新等。
结语
媒介素养是在当前的信息化时代和多媒体语境下，中学英语教学必须要面对与思考的问题，通过对“看”技能的培养，教师能够有效地提高学生的媒介素养。技能培养需要较长的时间，还需要使用科学的方法，这个过程需要一线教师通过自身实践，从不同的角度去研究，进而创造出更多有价值的成果。本文中提到的相关教学活动是笔者结合自己进修过程中的发现和教学实践经验总结出的，存在一定的局限性，有些也有待通过实践检验。展望未来的研究，笔者期待能够在丰富的课例和行之有效的实证基础上进一步改进并完善现有的研究。
参考文献
Ontario Ministry of Education. The Ontario Curriculum Grades 1-8： Language[S/OL]. （2016-1-1）[2018-12-14]. http：//www.edu.gov. on.ca/eng/curriculum/elementary/ language18currb.pdf.
陈风华. 2017. 多媒体语境大学生视觉素养认知建构研究[J]. 电子科技大学学报（社科版）， （4）： 90-96
耿益群， 徐. 2014. 近十年国外媒介素养课程研究的现状与发展趋势[J]. 中国电化教育， （12）： 31-37
贺智慧. 2018. “互联网+”背景下高职英语教师新媒介素养提升策略研究综述[J]. 佳木斯职业学院学报， （1）： 26-28
黄滔. 2008. 视听说课程框架内的视觉素养培养研究[J]. 现代教育技术， 18（11）： 77-80
孟建， Friedrich， S. 2005. 图像时代： 视觉文化传播的理论诠释[M]. 上海： 复旦大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.