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人教版小学语文教材是按单元主题编写的，教材的每一个单元包括单元导读、4篇课文、课后练习、语文园地等内容，从“单元导读”，到课文选编，从“资料袋”的素材，到“语文园地”的设计，都紧紧围绕着单元的一个特定主题。它的意义在于：引领学生有主题的读书，使阅读文本指向性更集中，目的性更鲜明，能够更好地发挥教材的示范作用。主题阅读目的性、指向性的高度，决定着阅读效果的深度、广度。主题式的阅读能更早、更快、更好地培养学生阅读兴趣，扩大阅读面，提升阅读速度，以实现“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的阅读目标。
通常有两种迥然不同的教法。平均1篇课文3个课时，语文园地2个课时。教学流程大致如下：第一课时，老师范读课文，学习生字、新词，然后再读读课文；第二课时，复习生字新词，讲读课文；第三课时，继续讲读课文，做作业。长期以来，语文教学就在这样的教学流程里徘徊。如果以单元主题为核心组织教材，进行拓展式“主题阅读”教学，教学四年级下册第四单元，同样14课时，可以这样组织教学活动的：以“痛恨战争，呼唤和平”为主题，让学生默读《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》两篇课文，再让学生轻声朗读《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》两篇课文。读后，以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你产生‘痛恨战争、渴望和平’的感情”为线索，分享讨论4个课时，之后，让学生自读与之配套的校本教材《新语文主题阅读》里的8篇文章，还是以“痛恨战争，渴望和平”为主题，又进行了4课时的分享讨论。在这8课时里，学生从这篇文章讨论到那篇文章，从课内讨论到课外，从口语表达到书面表达，进行着多种方式的互动交流。接着，老师用4课时，和学生一起背诵了与教材配套的校本教材《主题式·经典诵读》里岳飞的《满江红》、余光中的《乡愁》、舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》3首诗歌。剩下2课时，学生做作业，老师检测教学效果。两种教法的最大区别是课程观不同。前者是以课文为单位，一篇一篇地教，只关注作者的写作意图、思路，而忽略教材的编辑意图、思路。将课文从单元中剥离出来，其教学过程，是把美好的文化知识划分成细密的模块，把鲜活的文化肢解分割后，装在“八股文”式的套子里来学，至于课外阅读，听之任之，成了一个盲区。后者是把整个单元作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，以单元主题为“魂”，遵循“整体性原则”，以一个单元的教材为单位组织教学。单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。而且，把与教材配套的另外两套校本教材中相关联的两个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”串起来，整体施教。其教学过程，用大语文观统领教学的各个环节，把各个知识点放在一个大的语言环境中学习，将课外阅读纳入课内来指导。在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的4倍以上。我们把这种教法叫做“单元主题阅读教学”。
两种教法案例，反映了两种课程观，前者是“教教材”，以传授知识为本，把一套教材当作课程的全部，只见树木，不见森林；后者是“用教材教”，以人的发展为本，拓展和丰富了课程资源。这向我们提出了一个值得深思的问题：语文教育的根本是什么？学习语文，是培养一种持久而深刻的人文素养，而非取得暂时性的功利性的业绩，要按照儿童的心智成长规律，帮助儿童认识语言，传承文化。一个人的阅读史，就是一个人精神生命的成长史。请看一些名人的成长史与他们的阅读史。唐德刚说他自己能成为历史学家，写出不盲从、有见识的专著，得益于他心里装着《资治通鉴》这部大书。张爱玲找到了《红楼梦》，就找到了自己的作家梦，她说她差不多年年看《红楼梦》。读书读到总想读自己读过的某几本书时，就已经进入了书籍与命运同在的境界。书籍是有生命的，每一本书都是在遇到能读懂它的人才显示出生命的活力与魅力。所以，“主题阅读”呼唤“少一点讲解，多一些诵读；少一点提问，多一些阅读；少一点模式训练，多一些文化建构”。如于永正老师所言，语文能力是读书读出来的，不是做题做出来的，也不是老师讲出来的。课堂上老师必要的讲解不可少，但语文能力的形成，靠语文实践。
读课外书应该是最重要的家庭作业。清朝康熙皇帝从不把自己看过的书送给别人，一个重要原因是他在书上做了记录。毛泽东读过的《二十四史》批注得密密麻麻。这种读书方法，就是徐特立先生提倡的“不动笔墨不读书”。我们每个人回忆一下自己读过的书，遇到精彩处，或是引起自己的共鸣，或是与自己的看法相悖，也都自觉不自觉地画上了一些记号，或者发一通议论，批上自己的心得和体会。这样读书，眼到、心到、情到，真正走进了文本，与作者进行深层次的对话。可能会有人说，教材都学不完，怎么去阅读课外的内容呀？还学什么批注阅读！语文课时是有限的，用什么样的方法才能既把教材内容教好，又能有质量地进行课外阅读呢？“主题阅读”的回答是：得法于课内，得益于课外。没有“依托教材，立足课堂”的阅读指导，就没有课外阅读的高效。方法是在课堂上得到的，而阅读能力则是在大量的课外阅读中最终形成的。实现课内、课外阅读一体化，要具备4个要素：一是阅读素材；二是阅读环境；三是阅读的主题；四是阅读的方法。前两个要素可以是多元的、多变的、不同的，而后两个要素是稳定的、贯穿始终的。具体说，就是无论我们读哪些内容，读哪本书，采用什么样的课型，组织什么样的阅读活动，围绕一个主题总比毫无目的的泛读要好。语文教学实践过程中坚持主题阅读，学生的语文素养必将明显增强。
通常有两种迥然不同的教法。平均1篇课文3个课时，语文园地2个课时。教学流程大致如下：第一课时，老师范读课文，学习生字、新词，然后再读读课文；第二课时，复习生字新词，讲读课文；第三课时，继续讲读课文，做作业。长期以来，语文教学就在这样的教学流程里徘徊。如果以单元主题为核心组织教材，进行拓展式“主题阅读”教学，教学四年级下册第四单元，同样14课时，可以这样组织教学活动的：以“痛恨战争，呼唤和平”为主题，让学生默读《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》两篇课文，再让学生轻声朗读《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》两篇课文。读后，以“哪篇文章、哪个段落、哪个句子、哪个词语让你产生‘痛恨战争、渴望和平’的感情”为线索，分享讨论4个课时，之后，让学生自读与之配套的校本教材《新语文主题阅读》里的8篇文章，还是以“痛恨战争，渴望和平”为主题，又进行了4课时的分享讨论。在这8课时里，学生从这篇文章讨论到那篇文章，从课内讨论到课外，从口语表达到书面表达，进行着多种方式的互动交流。接着，老师用4课时，和学生一起背诵了与教材配套的校本教材《主题式·经典诵读》里岳飞的《满江红》、余光中的《乡愁》、舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》3首诗歌。剩下2课时，学生做作业，老师检测教学效果。两种教法的最大区别是课程观不同。前者是以课文为单位，一篇一篇地教，只关注作者的写作意图、思路，而忽略教材的编辑意图、思路。将课文从单元中剥离出来，其教学过程，是把美好的文化知识划分成细密的模块，把鲜活的文化肢解分割后，装在“八股文”式的套子里来学，至于课外阅读，听之任之，成了一个盲区。后者是把整个单元作为一个系统，将作者的写作意图与教材的编辑意图融合，以单元主题为“魂”，遵循“整体性原则”，以一个单元的教材为单位组织教学。单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。而且，把与教材配套的另外两套校本教材中相关联的两个单元，组成一个“大单元”，也用“单元主题”串起来，整体施教。其教学过程，用大语文观统领教学的各个环节，把各个知识点放在一个大的语言环境中学习，将课外阅读纳入课内来指导。在相同的时间内，学生的阅读量是传统教法的4倍以上。我们把这种教法叫做“单元主题阅读教学”。
两种教法案例，反映了两种课程观，前者是“教教材”，以传授知识为本，把一套教材当作课程的全部，只见树木，不见森林；后者是“用教材教”，以人的发展为本，拓展和丰富了课程资源。这向我们提出了一个值得深思的问题：语文教育的根本是什么？学习语文，是培养一种持久而深刻的人文素养，而非取得暂时性的功利性的业绩，要按照儿童的心智成长规律，帮助儿童认识语言，传承文化。一个人的阅读史，就是一个人精神生命的成长史。请看一些名人的成长史与他们的阅读史。唐德刚说他自己能成为历史学家，写出不盲从、有见识的专著，得益于他心里装着《资治通鉴》这部大书。张爱玲找到了《红楼梦》，就找到了自己的作家梦，她说她差不多年年看《红楼梦》。读书读到总想读自己读过的某几本书时，就已经进入了书籍与命运同在的境界。书籍是有生命的，每一本书都是在遇到能读懂它的人才显示出生命的活力与魅力。所以，“主题阅读”呼唤“少一点讲解，多一些诵读；少一点提问，多一些阅读；少一点模式训练，多一些文化建构”。如于永正老师所言，语文能力是读书读出来的，不是做题做出来的，也不是老师讲出来的。课堂上老师必要的讲解不可少，但语文能力的形成，靠语文实践。
读课外书应该是最重要的家庭作业。清朝康熙皇帝从不把自己看过的书送给别人，一个重要原因是他在书上做了记录。毛泽东读过的《二十四史》批注得密密麻麻。这种读书方法，就是徐特立先生提倡的“不动笔墨不读书”。我们每个人回忆一下自己读过的书，遇到精彩处，或是引起自己的共鸣，或是与自己的看法相悖，也都自觉不自觉地画上了一些记号，或者发一通议论，批上自己的心得和体会。这样读书，眼到、心到、情到，真正走进了文本，与作者进行深层次的对话。可能会有人说，教材都学不完，怎么去阅读课外的内容呀？还学什么批注阅读！语文课时是有限的，用什么样的方法才能既把教材内容教好，又能有质量地进行课外阅读呢？“主题阅读”的回答是：得法于课内，得益于课外。没有“依托教材，立足课堂”的阅读指导，就没有课外阅读的高效。方法是在课堂上得到的，而阅读能力则是在大量的课外阅读中最终形成的。实现课内、课外阅读一体化，要具备4个要素：一是阅读素材；二是阅读环境；三是阅读的主题；四是阅读的方法。前两个要素可以是多元的、多变的、不同的，而后两个要素是稳定的、贯穿始终的。具体说，就是无论我们读哪些内容，读哪本书，采用什么样的课型，组织什么样的阅读活动，围绕一个主题总比毫无目的的泛读要好。语文教学实践过程中坚持主题阅读，学生的语文素养必将明显增强。