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【摘要】在语文教学中占据极其重要位置的阅读教学，是提升学生语文素养的主要渠道。针对教师在初中语文阅读教学的课堂指导中存在的“应试取向”的误区，文章旨在通过对当前阅读教学存在问题的分析，提出课堂阅读教学走向“真阅读”的方法策略，倡导教师走出应试误区，指导学生真阅读、深阅读，切实提高学生的语文素养。
【关键词】真阅读；探究；语文教材；人文内涵
一、走在阅读边上的阅读教学
学生本是阅读的主体，然而近些年来学生自主阅读文本的时间似乎越来越难以保障。许多学生连提前读上一两遍课文都做不到，而在课堂上，读的环节和氛围则更容易被淡化。一些教师通常只是让学生粗略地“扫描”一下课文，便匆匆地开始提问、分析、归纳，整堂课没有学生自己独立读书的活动，也没有充分思考的时间。还有一些教师以应试为唯一目的，缺少对教学内容的钻研与解读，套用教参和权威，将本应生动的、充满激情与活力的阅读教学禁锢在预设的框架之内，过分关注学生对已有知识的记忆与掌握，却忽视了学生在阅读能力、情感个性和创新力等方面的发展需要。张志公先生说：“一篇文章就是一处风景，教师要带着学生从文章中走个来回。”教师以“教”代“读”就如同带领学生走在阅读边上，学生来不及走进文章，只在边上匆匆赶路。这样心中无“文”、目中无“人”、只认分数、急功近利的阅读教学，从根本上背离了阅读教学的真谛。
二、课堂阅读教学本真的回归
（一）重视学生在课堂上多种形式的阅读
教师在阅读教学中，应当力避以“教”代“读”。只有针对不同的文体和文本，为学生设计多种形式的阅读活动，将自主阅读的时间还给学生，才能培养学生的阅读兴趣，让学生收获良好的阅读习惯。
首先，教师应当重视朗读教学。朗读，即一种出声的阅读方式。朗读教学在语文教学中有着重要的意义，它既能帮助学生理解文章的思想内容，又能帮助学生在朗读中想象，在朗读中感悟，在朗读中把握作品中的感情。教师指导学生朗读的过程实际上也是带领学生走进文本的过程。例如笔者在執教朱自清先生的《春》时，首先要求学生在文本上标注出朗读的停连和重音，学生在教师的朗读指导下自然而然地亲近文字，走进文本，领会到语言的精妙，也把握了作者的思想感情。
其次，在教学中应重视默读。默读是一种无声的阅读，默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动。因此，默读有利于学生提高理解水平，加快阅读速度。默读的要求是“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文”。在执教海伦·凯勒《再塑生命的人》一课时，笔者便要求学生默读课文，并思考莎莉文老师是如何再塑生命的。这就锻炼了学生在保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度的基础上还要在阅读中把握基本内容，了解文章大意，关注标题、开头、结尾及文段中的关键语句。
速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。对于篇幅较长、情节性较强的课文，例如《智取生辰纲》，可以教学生采用此种阅读方法整体感知，抓取重要情节。而面对《雨的四季》一文，则可以采用评注式阅读教学，给出一两则评注的示例，让学生在文中另找一两处加以评点，旨在让学生带着发现、探索的眼光解读文本。此外，阅读方法还有很多，如精读、略读、浏览、鉴别型阅读、筛选性阅读等，教师在阅读教学中，应当灵活运用。
（二）引导探究，对话生成
新课标指出：“阅读是学生个体化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”语文课堂如果只是教师一味地教，很容易扼杀学生思考与探索文本的热情。围绕文本设计一些适合学生探究的问题，逐步引导学生进行探究性学习，也是激励学生“真阅读”的一种办法。例如在《杨修之死》一课的探究过程中，教师可就文章列出诸如“曹操为什么要杀杨修”“杨修真的该死吗”“杨修之死谁之过”等话题，引导学生对文本进行深入的探究。在探究过程中，学生既抓住了故事的情节，领会到作品的感情倾向，又学会辩证看待历史人物和文学作品中的人物形象，并发表自己的评价。
新课标在“实施建议”中对阅读教学做出了重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者和文章之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”笔者在引导探究的基础上，对语文教学中的“对话”进行了探索：语文对话需要有一个好的切入点，这个切入点同时也是生长点，不断生发，层层深入。在课堂上，只有和学生真正地对话，才能和学生在真正意义上探究文本。例如在执教小说《我的叔叔于勒》时，常规的教学可能是先梳理情节，再分析人物形象。笔者在教学中设计的第一个问题是：“读了这篇小说之后，你觉得谁才是小说作品的主人公？”提这个问题的目的是将学生的兴趣引到人物形象上。课堂上学生的阅读感受基本上可以分为两类：菲利普夫妇和“我”。当学生结合文本说出自己的真实感受之后，教师便趁机请他们说一说自己的评判依据是什么。学生于是真正开始深入揣摩小说中的人物形象与作品主题。前面虽然有学生做出了判断，但大多是凭感觉，并非基于对文本深入阅读的理解，这个问题将学生的思维引向了文本的细处和深处。在个体完成了思考后，教师让学生分小组讨论。这个讨论的过程，其实就是学生与学生的对话。一部分学生认为作者正是通过刻画菲利普夫妇的性格特征从而揭示全文主题思想的。也有学生认为：小说中的“我”叫约瑟夫，作为叙事的主体贯穿全篇。学生后面的对话，都是建立在深入阅读与探究文本基础上的新发现。教师与学生间的对话、学生与学生的对话、师生与文本间的对话如同萌生的片片绿叶，在探究性学习中达到和谐共生的效果。
（三）用好语文教材这个例子，开展群文阅读
叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”也就是说，教材并不是学生学习的目标和终点，而恰恰是学生学习更广博知识的起点。 笔者在传统单篇阅读教学基础上开展以专题阅读为基础的群文阅读，弥补传统单篇阅读教学的短板，使学生在课堂上由被动的学习者转向主动的探究者，通过对一组文本或同或异的比较、探究、研讨，获得阅读的方法和语文知识。例如宗璞的《紫藤萝瀑布》是一篇托物言志的文章，作者抓住紫藤萝瀑布浩瀚磅礴的气势，花朵由衰转盛、蓬勃向上的特点，由花及人，发出了“生命的长河是无止境的”的感叹。笔者就此引导学生认识该类文章物与人、形与神之间的内在联系，并整合七年级的《蝉》《贝壳》一类的托物言志文章，放在一起开展托物言志类文章的专题阅读。再如教学《我的叔叔于勒》《故乡》和《蒲柳人家》三篇文章时，笔者参考王君老师的教学策略，整合其中的女性形象，课堂上让学生讨论比较菲利普夫人、杨二嫂和一丈青大娘这三位泼辣的女人，以“三个女人一台戏”为专题引导他们去体会作家笔下人物的精妙。
（四）注意阅读教学中人文内涵的渗透
新课标提出：“培养学生高尚的道德情趣和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在附加的任务。应该重熏陶感染，潜移默化地把這些内容贯穿于日常的教学过程之中。”教师在语文阅读教学中，要引导学生体悟这些作品所表现出的人文气息，在潜移默化中培养学生的人文精神，从而达到对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切。
在教学《我的叔叔于勒》一文时，许多教师指导阅读人物性格的时候，直接就给菲利普夫妇的形象贴上了标签，很多提前看过辅导资料的学生也说他们是爱慕虚荣、唯利是图、见风使舵、自私贪婪的小人。笔者在执教这篇文章时，向学生展示了一段文字：
我母亲因为我们生活得不宽裕感到痛苦，时常找着好些尖刻的话，好些遮遮掩掩的和不顾信义的闲话去对付我的父亲。这位可怜的丈夫当时有一个叫我伤心的手势。他每每张开手掌搁在额头上，俨然是去擦汗一般，可是汗呢，并没有，而且他绝不答辩。我感到他的懦弱的痛苦了……
师：“除了菲利普夫妇的自私吝啬，你们还看出了什么吗？”
生1：“他们还很滑稽，很可笑。”
生2：“他们很穷。”
生3：“他们也挺可怜的。”
这是一段没有被节选进教材的文字，却让学生不仅看到菲利普夫妇性格上的缺陷，还看到他们作为社会底层人物的无奈和辛酸。
因为初中生自身阅历的限制，大多数情况下需要在教师的指导下才能进行正确而有效的阅读。在阅读教学中，教师应当首先敢于进行个性化的思考与解读，挖掘作品的人文内涵，才能让学生跨越读者与读物、与作者、与社会、与自我的四大距离。只有在课堂阅读教学中坚持用“真阅读”的方法策略去指导，才能让学生在长期的潜移默化中提升语文素养，陶冶情操和品性，拥有一个更加高深的精神境界。
【参考文献】
[1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
[3]余虹.走出传统语文阅读教学的误区[J].语文教学之友，2002（03）.
[4]罗修武.对阅读教学的几点反思[J].语文教学之友，2002（07）.
【关键词】真阅读；探究；语文教材；人文内涵
一、走在阅读边上的阅读教学
学生本是阅读的主体，然而近些年来学生自主阅读文本的时间似乎越来越难以保障。许多学生连提前读上一两遍课文都做不到，而在课堂上，读的环节和氛围则更容易被淡化。一些教师通常只是让学生粗略地“扫描”一下课文，便匆匆地开始提问、分析、归纳，整堂课没有学生自己独立读书的活动，也没有充分思考的时间。还有一些教师以应试为唯一目的，缺少对教学内容的钻研与解读，套用教参和权威，将本应生动的、充满激情与活力的阅读教学禁锢在预设的框架之内，过分关注学生对已有知识的记忆与掌握，却忽视了学生在阅读能力、情感个性和创新力等方面的发展需要。张志公先生说：“一篇文章就是一处风景，教师要带着学生从文章中走个来回。”教师以“教”代“读”就如同带领学生走在阅读边上，学生来不及走进文章，只在边上匆匆赶路。这样心中无“文”、目中无“人”、只认分数、急功近利的阅读教学，从根本上背离了阅读教学的真谛。
二、课堂阅读教学本真的回归
（一）重视学生在课堂上多种形式的阅读
教师在阅读教学中，应当力避以“教”代“读”。只有针对不同的文体和文本，为学生设计多种形式的阅读活动，将自主阅读的时间还给学生，才能培养学生的阅读兴趣，让学生收获良好的阅读习惯。
首先，教师应当重视朗读教学。朗读，即一种出声的阅读方式。朗读教学在语文教学中有着重要的意义，它既能帮助学生理解文章的思想内容，又能帮助学生在朗读中想象，在朗读中感悟，在朗读中把握作品中的感情。教师指导学生朗读的过程实际上也是带领学生走进文本的过程。例如笔者在執教朱自清先生的《春》时，首先要求学生在文本上标注出朗读的停连和重音，学生在教师的朗读指导下自然而然地亲近文字，走进文本，领会到语言的精妙，也把握了作者的思想感情。
其次，在教学中应重视默读。默读是一种无声的阅读，默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动。因此，默读有利于学生提高理解水平，加快阅读速度。默读的要求是“不出声，不动唇，不指读，不回看，一气读完全文”。在执教海伦·凯勒《再塑生命的人》一课时，笔者便要求学生默读课文，并思考莎莉文老师是如何再塑生命的。这就锻炼了学生在保证阅读感知的完整性和一定的阅读速度的基础上还要在阅读中把握基本内容，了解文章大意，关注标题、开头、结尾及文段中的关键语句。
速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。对于篇幅较长、情节性较强的课文，例如《智取生辰纲》，可以教学生采用此种阅读方法整体感知，抓取重要情节。而面对《雨的四季》一文，则可以采用评注式阅读教学，给出一两则评注的示例，让学生在文中另找一两处加以评点，旨在让学生带着发现、探索的眼光解读文本。此外，阅读方法还有很多，如精读、略读、浏览、鉴别型阅读、筛选性阅读等，教师在阅读教学中，应当灵活运用。
（二）引导探究，对话生成
新课标指出：“阅读是学生个体化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”语文课堂如果只是教师一味地教，很容易扼杀学生思考与探索文本的热情。围绕文本设计一些适合学生探究的问题，逐步引导学生进行探究性学习，也是激励学生“真阅读”的一种办法。例如在《杨修之死》一课的探究过程中，教师可就文章列出诸如“曹操为什么要杀杨修”“杨修真的该死吗”“杨修之死谁之过”等话题，引导学生对文本进行深入的探究。在探究过程中，学生既抓住了故事的情节，领会到作品的感情倾向，又学会辩证看待历史人物和文学作品中的人物形象，并发表自己的评价。
新课标在“实施建议”中对阅读教学做出了重新解释：“阅读教学是学生、教师、教科书编者和文章之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”笔者在引导探究的基础上，对语文教学中的“对话”进行了探索：语文对话需要有一个好的切入点，这个切入点同时也是生长点，不断生发，层层深入。在课堂上，只有和学生真正地对话，才能和学生在真正意义上探究文本。例如在执教小说《我的叔叔于勒》时，常规的教学可能是先梳理情节，再分析人物形象。笔者在教学中设计的第一个问题是：“读了这篇小说之后，你觉得谁才是小说作品的主人公？”提这个问题的目的是将学生的兴趣引到人物形象上。课堂上学生的阅读感受基本上可以分为两类：菲利普夫妇和“我”。当学生结合文本说出自己的真实感受之后，教师便趁机请他们说一说自己的评判依据是什么。学生于是真正开始深入揣摩小说中的人物形象与作品主题。前面虽然有学生做出了判断，但大多是凭感觉，并非基于对文本深入阅读的理解，这个问题将学生的思维引向了文本的细处和深处。在个体完成了思考后，教师让学生分小组讨论。这个讨论的过程，其实就是学生与学生的对话。一部分学生认为作者正是通过刻画菲利普夫妇的性格特征从而揭示全文主题思想的。也有学生认为：小说中的“我”叫约瑟夫，作为叙事的主体贯穿全篇。学生后面的对话，都是建立在深入阅读与探究文本基础上的新发现。教师与学生间的对话、学生与学生的对话、师生与文本间的对话如同萌生的片片绿叶，在探究性学习中达到和谐共生的效果。
（三）用好语文教材这个例子，开展群文阅读
叶圣陶先生曾说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”也就是说，教材并不是学生学习的目标和终点，而恰恰是学生学习更广博知识的起点。 笔者在传统单篇阅读教学基础上开展以专题阅读为基础的群文阅读，弥补传统单篇阅读教学的短板，使学生在课堂上由被动的学习者转向主动的探究者，通过对一组文本或同或异的比较、探究、研讨，获得阅读的方法和语文知识。例如宗璞的《紫藤萝瀑布》是一篇托物言志的文章，作者抓住紫藤萝瀑布浩瀚磅礴的气势，花朵由衰转盛、蓬勃向上的特点，由花及人，发出了“生命的长河是无止境的”的感叹。笔者就此引导学生认识该类文章物与人、形与神之间的内在联系，并整合七年级的《蝉》《贝壳》一类的托物言志文章，放在一起开展托物言志类文章的专题阅读。再如教学《我的叔叔于勒》《故乡》和《蒲柳人家》三篇文章时，笔者参考王君老师的教学策略，整合其中的女性形象，课堂上让学生讨论比较菲利普夫人、杨二嫂和一丈青大娘这三位泼辣的女人，以“三个女人一台戏”为专题引导他们去体会作家笔下人物的精妙。
（四）注意阅读教学中人文内涵的渗透
新课标提出：“培养学生高尚的道德情趣和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在附加的任务。应该重熏陶感染，潜移默化地把這些内容贯穿于日常的教学过程之中。”教师在语文阅读教学中，要引导学生体悟这些作品所表现出的人文气息，在潜移默化中培养学生的人文精神，从而达到对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切。
在教学《我的叔叔于勒》一文时，许多教师指导阅读人物性格的时候，直接就给菲利普夫妇的形象贴上了标签，很多提前看过辅导资料的学生也说他们是爱慕虚荣、唯利是图、见风使舵、自私贪婪的小人。笔者在执教这篇文章时，向学生展示了一段文字：
我母亲因为我们生活得不宽裕感到痛苦，时常找着好些尖刻的话，好些遮遮掩掩的和不顾信义的闲话去对付我的父亲。这位可怜的丈夫当时有一个叫我伤心的手势。他每每张开手掌搁在额头上，俨然是去擦汗一般，可是汗呢，并没有，而且他绝不答辩。我感到他的懦弱的痛苦了……
师：“除了菲利普夫妇的自私吝啬，你们还看出了什么吗？”
生1：“他们还很滑稽，很可笑。”
生2：“他们很穷。”
生3：“他们也挺可怜的。”
这是一段没有被节选进教材的文字，却让学生不仅看到菲利普夫妇性格上的缺陷，还看到他们作为社会底层人物的无奈和辛酸。
因为初中生自身阅历的限制，大多数情况下需要在教师的指导下才能进行正确而有效的阅读。在阅读教学中，教师应当首先敢于进行个性化的思考与解读，挖掘作品的人文内涵，才能让学生跨越读者与读物、与作者、与社会、与自我的四大距离。只有在课堂阅读教学中坚持用“真阅读”的方法策略去指导，才能让学生在长期的潜移默化中提升语文素养，陶冶情操和品性，拥有一个更加高深的精神境界。
【参考文献】
[1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010.
[2]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.
[3]余虹.走出传统语文阅读教学的误区[J].语文教学之友，2002（03）.
[4]罗修武.对阅读教学的几点反思[J].语文教学之友，2002（07）.