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《小学科学课程标准》指出：小学科学是以培养小学生科学素养为宗旨的基础性、实践性、综合性课程，强调从学生熟悉的日常生活出发，通过亲身经历动手动脑等实践活动，了解科学探究的具体方法和技能，发现和提出生活实践中的简单科学问题，在实践中体验和积累认知世界的经验，开发他们的创造潜能。
实践类主题活动的特点是将科学概念的学习融入实践性的学习任务之中，以项目驱动探究，在探究过程中合作。在這个过程中，学生形成科学概念，运用学习技术，创造学习成果。这就要求小学科学工作者着眼于培养学生的科学素养及核心素养，基于学生已知，围绕重要概念开展教学实践活动。
一、整体把握，构建概念图
教师要以实践类主题活动整体审视的视角，立足于重要概念及对应的具体课程内容与学习目标，基于概念的系统性和连贯性，进行主题活动整体备课，开展教学活动。在进行主题活动教学前，教师应先梳理出整个主题活动的结构，包括课标中的重要概念、学段的具体概念、所对应的活动内容、活动之间的内在联系。低学段，活动体系部分由教师展示;中高学段，可以基于主题活动中的某一部分，或整个主题活动，引导学生整理概念体系图，可以参照“任务驱动—概念图创造—概念图展评—续发探究”的基本步骤展开。即教师用图像式作业呈现探究任务，激发学生开展正确、规范、有序的探究活动，建构属于自己的概念结构图，并在交流展示的基础上暴露一些认知上的迷茫点、矛盾点、差异点，从而引发新的探究活动。
二、实践进阶，活动概念化
从前概念到新概念的形成必须经历一系列的具体概念，而每个具体概念的形成必须依赖于具体的活动，随着一个个活动的展开，实现科学概念的渐进式发展。在开展教学设计时，要充分考虑各个活动承载的概念内涵，让学生在活动中经历、体验、理解和内化。注重活动后的总结，因为承担着从具体概念提升到核心概念的任务，需要在之前实践活动的基础上展开活动，是对前面活动中建构的一些从属概念的一次梳理和提升，犹如将一颗颗散落的珍珠调整、重组，串成一条完整的项链，从而使学生对整个主题活动形成深刻的认识，完成核心概念的建构。
如在“植物的根”实践类主题活动中，先是通过对种子萌发现象的交流引出问题：植物生长为什么先长根？根是什么样子的？学生根据已有生活经验对问题做出有依据的推测;在教师引领下，学生思考、设计实验来解决问题，树立想办法证明推测的意识。由现象到问题、到推测，再到通过实验的方法验证推测，得出结论。这些活动紧紧围绕主题有序展开，形成了结构紧密、层层推进的概念活动。在经历这样的探究活动后，学生自发建构起清晰的科学概念，逐渐形成良好的科学思维习惯，提升了其科学素养。
三、细化指导，活动明晰化
在实践类主题活动中，由于课后实践活动多，缺乏科学概念的引领，教师往往忽视对学生学习起点的把握，教学活动经常出现单一、烦琐或散乱的现象。细化指导，明晰活动，是把课堂教学和课外实践有机结合的关键。
如在“蚕的生命周期”实践类主题活动中，如果课堂上教师指导不到位，学生可能就不知道做什么、怎么做。因此，课内指导必须细化，如观察什么、怎么观察、怎么记录等。同时在课外观察中，教师还要全程指导，解决学生在实践中出现的新问题。教师应该关注学生在科学探究中需要什么，让每一个学生行动起来;了解学生课外探究做到什么程度，需要怎样的帮助和指导，切实解决学生在实际观察和记录中所遇到的问题。以“蚕的生长阶段”的教学为例：
（一）孵化阶段：出示蚕卵—猜测—尝试—阅读养蚕提示
（二）生长阶段：猜测—实践—观察—交流—实践—总结
在养殖活动中，学生有时比较随意，容易忽视蚕的身体特征，教师要注意对学生的观察记录进行方法指导，指导学生有序、科学地观察蚕的身体各部分的作用，及时解决养蚕过程中所出现的问题及保护好蚕的安全。
四、多学科融合，活动综合化
在科学课堂中，科学探究活动是主阵地，但是活动后的研讨对概念发展起着非常关键的作用。在课堂中，学生可以互动研讨，推进概念发展;暴露一些认知上的迷茫点、矛盾点、差异点，从而引发新的探究行为发生。
学生在主题活动中观察了蚕的身体特征，写了蚕的观察日记，再进行手工制作，用彩泥捏出了蚕。语文、科学、美术三学科的融合正好弥补了单一课程缺少实际动手能力的不足，同时，还能调动学生上课的积极性。融合不能是单一的叠加，而是需要寻找两门课的融合点，在形成互补效应的同时，需要在趣味性上下足功夫。采取融合课的模式，让学生既能学到知识，同时，也能充分地提高动手能力，让整堂课趣味满满。而多学科的融合，更有益于发展学生的核心素养。
探究活动引起了研讨，研讨产生了思维，而思维又可能需要新的语言，如此循环往复，促进了概念的生成与发展。通过探究活动和交流研讨，学生从学习的“此岸”达到他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”，推动学生沿着概念箭头的方向前进。
培养学生的核心素养不是一蹴而就的，但每个活动环节都可以培养学生某一方面的核心素养。
实践类主题活动的特点是将科学概念的学习融入实践性的学习任务之中，以项目驱动探究，在探究过程中合作。在這个过程中，学生形成科学概念，运用学习技术，创造学习成果。这就要求小学科学工作者着眼于培养学生的科学素养及核心素养，基于学生已知，围绕重要概念开展教学实践活动。
一、整体把握，构建概念图
教师要以实践类主题活动整体审视的视角，立足于重要概念及对应的具体课程内容与学习目标，基于概念的系统性和连贯性，进行主题活动整体备课，开展教学活动。在进行主题活动教学前，教师应先梳理出整个主题活动的结构，包括课标中的重要概念、学段的具体概念、所对应的活动内容、活动之间的内在联系。低学段，活动体系部分由教师展示;中高学段，可以基于主题活动中的某一部分，或整个主题活动，引导学生整理概念体系图，可以参照“任务驱动—概念图创造—概念图展评—续发探究”的基本步骤展开。即教师用图像式作业呈现探究任务，激发学生开展正确、规范、有序的探究活动，建构属于自己的概念结构图，并在交流展示的基础上暴露一些认知上的迷茫点、矛盾点、差异点，从而引发新的探究活动。
二、实践进阶，活动概念化
从前概念到新概念的形成必须经历一系列的具体概念，而每个具体概念的形成必须依赖于具体的活动，随着一个个活动的展开，实现科学概念的渐进式发展。在开展教学设计时，要充分考虑各个活动承载的概念内涵，让学生在活动中经历、体验、理解和内化。注重活动后的总结，因为承担着从具体概念提升到核心概念的任务，需要在之前实践活动的基础上展开活动，是对前面活动中建构的一些从属概念的一次梳理和提升，犹如将一颗颗散落的珍珠调整、重组，串成一条完整的项链，从而使学生对整个主题活动形成深刻的认识，完成核心概念的建构。
如在“植物的根”实践类主题活动中，先是通过对种子萌发现象的交流引出问题：植物生长为什么先长根？根是什么样子的？学生根据已有生活经验对问题做出有依据的推测;在教师引领下，学生思考、设计实验来解决问题，树立想办法证明推测的意识。由现象到问题、到推测，再到通过实验的方法验证推测，得出结论。这些活动紧紧围绕主题有序展开，形成了结构紧密、层层推进的概念活动。在经历这样的探究活动后，学生自发建构起清晰的科学概念，逐渐形成良好的科学思维习惯，提升了其科学素养。
三、细化指导，活动明晰化
在实践类主题活动中，由于课后实践活动多，缺乏科学概念的引领，教师往往忽视对学生学习起点的把握，教学活动经常出现单一、烦琐或散乱的现象。细化指导，明晰活动，是把课堂教学和课外实践有机结合的关键。
如在“蚕的生命周期”实践类主题活动中，如果课堂上教师指导不到位，学生可能就不知道做什么、怎么做。因此，课内指导必须细化，如观察什么、怎么观察、怎么记录等。同时在课外观察中，教师还要全程指导，解决学生在实践中出现的新问题。教师应该关注学生在科学探究中需要什么，让每一个学生行动起来;了解学生课外探究做到什么程度，需要怎样的帮助和指导，切实解决学生在实际观察和记录中所遇到的问题。以“蚕的生长阶段”的教学为例：
（一）孵化阶段：出示蚕卵—猜测—尝试—阅读养蚕提示
（二）生长阶段：猜测—实践—观察—交流—实践—总结
在养殖活动中，学生有时比较随意，容易忽视蚕的身体特征，教师要注意对学生的观察记录进行方法指导，指导学生有序、科学地观察蚕的身体各部分的作用，及时解决养蚕过程中所出现的问题及保护好蚕的安全。
四、多学科融合，活动综合化
在科学课堂中，科学探究活动是主阵地，但是活动后的研讨对概念发展起着非常关键的作用。在课堂中，学生可以互动研讨，推进概念发展;暴露一些认知上的迷茫点、矛盾点、差异点，从而引发新的探究行为发生。
学生在主题活动中观察了蚕的身体特征，写了蚕的观察日记，再进行手工制作，用彩泥捏出了蚕。语文、科学、美术三学科的融合正好弥补了单一课程缺少实际动手能力的不足，同时，还能调动学生上课的积极性。融合不能是单一的叠加，而是需要寻找两门课的融合点，在形成互补效应的同时，需要在趣味性上下足功夫。采取融合课的模式，让学生既能学到知识，同时，也能充分地提高动手能力，让整堂课趣味满满。而多学科的融合，更有益于发展学生的核心素养。
探究活动引起了研讨，研讨产生了思维，而思维又可能需要新的语言，如此循环往复，促进了概念的生成与发展。通过探究活动和交流研讨，学生从学习的“此岸”达到他们用自己的语言有条理地解释现象的“彼岸”，推动学生沿着概念箭头的方向前进。
培养学生的核心素养不是一蹴而就的，但每个活动环节都可以培养学生某一方面的核心素养。