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[摘要] 对幼儿教师来说，语言不仅是与幼儿交流沟通的重要工具，更关系到幼儿语言系统及身心的健康发展。教师在运用语言时会赋予不同的情感色彩，这些语言作用于幼儿使其产生不同的感觉体验，长此以往会塑造出不同的儿童形象，而这些现象背后又蕴涵不同的社会学意涵。
[关键词] 幼儿教师；语言运用；社会学视角
教师语言体系的运用是与幼儿进行博弈与较量的过程。教师语言情感色彩的不同会导致不同的作用方式，从而对幼儿产生不同的作用效果。
一、运用方式
（一）积极言语的“重视”
教师话语体系中有一类表示肯定和赞赏的语言，如：你真棒、做得最好、老师喜欢你等。在教师期望效应研究中发现，当教师将某种教育期望以言语或非言语的、或明或暗的方式传递给学生后，学生感受到教师的期望，并结合对自己的信念，以及与教师的关系来解释教师的行为，从而对自己形成一种期望，沿着教师的期望发展。当幼儿教师用明显、清晰的语言来表达对幼儿的肯定和赞赏时，幼儿会感到快乐以及自豪，且在教师的多次赞赏和较高期望中，这类幼儿的自尊心和自信心会得到提升，在以后的学习生活中也会表现良好。即使幼儿犯错，教师对其的态度亦是宽容和理解，语言中不会包含责备的情绪，相反是一种教导和鼓励的心态。故教师与此类幼儿在语言互动中形成了一种和谐的关系，教师用肯定和赞赏的语言使得幼儿激励自己要继续保持良好的表现，幼儿越来越好的表现使得教师对幼儿越来越重视，将很大一部分精力和焦点放在此类幼儿身上。
（二）中性言语的“无视”
除去教师对规则的宣布、命令的发布等，老师在与幼儿交谈中存在大量中性言语。在师幼交流的过程中，幼儿感受不到教师语言中太多的感情，既无肯定性的赞赏又无强烈的批评，如：幼儿很兴奋地告诉老师一件事情，老师只回应我知道了等中性言语。久而久之，虽不会使幼儿体验到挫败感，但幼儿会因长期得不到老师积极言语的支持和鼓励而越来越沉默。在教师眼中，这类幼儿既没有突出的表现又不会影响班级秩序，加之此类幼儿性格大多内敛，教师在长期工作中又较为倦怠，长此以往，二者形成了一种不温不火的接近于静态的平和关系，教师与此类幼儿的言语互动会越来越少，对此类幼儿的关注度越来越低。
（三）消极言语的“敌视”
与积极语言相对的便是消极语言，在老师的话语体系中，这类语言也较为常见，如：这么笨、太讨厌了、再闹就让你出去诸如此类。由于处于学前期的幼儿自我控制能力、注意力以及判断能力发展还很不成熟，因此一些幼儿在班级中显得非常调皮捣蛋甚至具有破坏性。或许教师经过多次劝导无果，继而用一些讽刺挖苦、谩骂侮辱、粗暴恐吓等消极的言语作用于幼儿身上。因为教师与幼儿在权力和地位上的差异，使得幼儿在得到消极语言对待后，一般不敢有直接反抗，只能通过变相策略规避伤害或将消极情绪郁结心中。有研究表明，教师的否定性言语使缺乏判断力的幼儿变得自卑，怀疑自己的能力，缺乏自信，甚至自我封闭；也会打击一些幼儿的探索欲和主动性，使幼儿变得缩手缩脚，妨碍他们自主性的发展；还会使一些幼儿失去对某些活动的兴趣，使他们的潜力、特长得不到充分的展现和发展。教师以消极的言语对待幼儿时，不仅使幼儿的自尊心和自信心受到打击，而且使教师和幼儿之间的情感距离逐渐拉大，使得两者形成了一种一触即发的张力关系，教师与幼儿之间的言语互动虽有一定的频率，但感情色彩消极并多爆发短时性的“敌对”冲突。
二、作用结果
在师幼非对称性的关系当中，教师语言对幼儿的影响力很大。心理研究表明，从学前期的幼儿的情绪情感、行为、独立性、自制力来看，易激动，不能很好地控制自己的情绪与行动；对成人具有很强的依恋感与依赖感，心理独立能力较弱，将成人视为其重要的心理支持源。由于教师语言的运用方式不同，为幼儿提供的各种支持存在差异，故会产生不同的效果。
（一）被定型的好孩子
经常得到老师语言表扬的幼儿，会表现得更好，以维持他人心中的好孩子形象，与此同时也被赋予了更多的优先权，包括空间优先、话语优先、选择优先、身份优先。经常得到教师积极言语肯定的幼儿与老师的空间距离普遍更近；在班级中回答问题、提出疑问等情形中更具话语权；在班级各种活动中普遍具有优先选择权；在偶尔犯错等其他情况下教师会念及其好孩子的“身份”而从轻发落。教师积极的言语提升了幼儿的自尊心、自信心，使其表现越来越好，但与此同时幼儿也在逐渐向他人眼中的好孩子不断靠拢、不断被禁锢。
（二）被忽视的沉默者
经常受到教师中性语言回应的幼儿会产生一丝失落感，并且会逐渐减少与教师之间的互动，从而成为班级中的沉默者。此类幼儿在班级中的特征也十分明显：从众。他们大部分处于班级权力位置的中间阶层，很多行动都会追随上一阶层的好孩子群体。此类幼儿并未荣获任何特殊权力及优先权，但其中间阶层的地位也比较稳定：与教师的空间距离适中，始终保持在教师的视野范围内；在班级上课中较少回答问题，也易答错；在班级各项活动及游戏中也普遍让位于好孩子群体的优先选择。教师中性言语基本上不会对幼儿产生深度伤害，因此能够使幼儿在平和的环境中逐渐成长，但从另一视角而言，教师对幼儿的冷漠与忽视使得该群体幼儿逐渐成为班级中的沉默者与跟随者。
（三）被规训的边缘人
经常得到老师消极言语批评的幼儿，一方面可能会使其自尊心、自信心大大受挫，另一方面会使其走向扰乱班级秩序的极端，这类幼儿最终可能成为班级中的边缘人，在班级中的各种权力相对最低。该群体幼儿与教师的空间距离最远，更有甚者会被教师隔离在一个单独的空间内；在班级上课中要么不回答问题，要么回答得不称教师心意；在班级各项活动中总会被教师限制在最后参与。教师消极的言语对幼儿的身心发展不利，消极语言的层层渗透和无孔不入的规训，使得幼儿犹如待在福柯提出的“全景敞视”式的班级中，逐渐向班级群体的极端，成为班级中的破坏者与边缘人。 三、社会学意涵
（一）表层：对事件的处理
教师言语的运用表层现象是对事件的处理和评判。当幼儿表现良好时，教师以积极的言语加以肯定；当幼儿默默无闻时，教师以中性言语予以回应；当幼儿产生破坏行为时，教师用消极言语加以批评。
（二）中层：对幼儿的分层
教师以不同的言语态度对待幼儿，会使幼儿获得不同的心理体验，并且使幼儿做出不同的行为反应。长此以往，从中层来看，其结果是会使班级幼儿之间逐渐产生分层并形成相应的小群体。班级中经常受教师表扬的几乎都是那些好孩子群体中的幼儿，经常受到批评的也总是那些班级边缘群体中的游离者和破坏者，而最容易忽视的往往是那些既没有突出表现又不扰乱班级秩序的沉默者。不同层级的幼儿在班级中所拥有的权力就会有所差异，所占据的位置都是独一无二的。
（三）深层：对教育的理解
教师语言运用最深层的实质是其教育观和儿童观的反映。只有树立正确的教育观，才能恰当地回应幼儿的行为；只有树立科学的儿童观，才能从儿童的视角出发去审视儿童的世界；只有深入透彻地理解什么是教育，才能真正做到尊重幼儿、以幼儿为中心。
四、结束语
教师语言的运用对幼儿生活环境的创设起着决定性作用。因此教师应该注重自身语言的运用。
第一，幼儿教师在语言运用的过程中要注意掌握技巧与方法。教师要了解和掌握幼儿身心发展的特点和规律，不断提高自身的语言运用能力，充分把握教育时机，不断提高教育能力。教师在语言运用中要考虑不同幼儿和不同情景对语言的要求，要秉持创新的理念，灵活使用语言，真正做到“言者诚心、听者舒心”，使幼儿乐于接受，使教育充满人性的魅力，从而使教师的语言超越时空，时时拨动幼儿心中的琴弦。
第二，幼儿教师要树立正确的儿童观，坚定科学的教育信仰。从卢梭对儿童的发现到福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等人对儿童的不断推崇，儿童的权利得到越来越多的保护，儿童社会地位不断提升，成人正逐渐将目光转向幼儿。虽已经进入21世纪，但全世界并未真正迎来儿童的世纪。作为幼儿教师要始终追随先哲的真理，真正保护儿童的权利、做到以儿童为中心。P
[参考文献]
[1]丁惠，屠国元.教师期望效应理论研究及对教育的启示.教育评论，2006（1）：21-27.
[2]韩宏莉.幼儿教师“语言暴力”现象探析.教育探索，2009（1）：88-90.
[3]庞丽娟.教师与儿童发展.北京师范大学出版社，2003：46.
[4]江爱军.浅议幼儿教师提高语言素养的途径.学前教育研究，2007（07-08）：106-107.
[关键词] 幼儿教师；语言运用；社会学视角
教师语言体系的运用是与幼儿进行博弈与较量的过程。教师语言情感色彩的不同会导致不同的作用方式，从而对幼儿产生不同的作用效果。
一、运用方式
（一）积极言语的“重视”
教师话语体系中有一类表示肯定和赞赏的语言，如：你真棒、做得最好、老师喜欢你等。在教师期望效应研究中发现，当教师将某种教育期望以言语或非言语的、或明或暗的方式传递给学生后，学生感受到教师的期望，并结合对自己的信念，以及与教师的关系来解释教师的行为，从而对自己形成一种期望，沿着教师的期望发展。当幼儿教师用明显、清晰的语言来表达对幼儿的肯定和赞赏时，幼儿会感到快乐以及自豪，且在教师的多次赞赏和较高期望中，这类幼儿的自尊心和自信心会得到提升，在以后的学习生活中也会表现良好。即使幼儿犯错，教师对其的态度亦是宽容和理解，语言中不会包含责备的情绪，相反是一种教导和鼓励的心态。故教师与此类幼儿在语言互动中形成了一种和谐的关系，教师用肯定和赞赏的语言使得幼儿激励自己要继续保持良好的表现，幼儿越来越好的表现使得教师对幼儿越来越重视，将很大一部分精力和焦点放在此类幼儿身上。
（二）中性言语的“无视”
除去教师对规则的宣布、命令的发布等，老师在与幼儿交谈中存在大量中性言语。在师幼交流的过程中，幼儿感受不到教师语言中太多的感情，既无肯定性的赞赏又无强烈的批评，如：幼儿很兴奋地告诉老师一件事情，老师只回应我知道了等中性言语。久而久之，虽不会使幼儿体验到挫败感，但幼儿会因长期得不到老师积极言语的支持和鼓励而越来越沉默。在教师眼中，这类幼儿既没有突出的表现又不会影响班级秩序，加之此类幼儿性格大多内敛，教师在长期工作中又较为倦怠，长此以往，二者形成了一种不温不火的接近于静态的平和关系，教师与此类幼儿的言语互动会越来越少，对此类幼儿的关注度越来越低。
（三）消极言语的“敌视”
与积极语言相对的便是消极语言，在老师的话语体系中，这类语言也较为常见，如：这么笨、太讨厌了、再闹就让你出去诸如此类。由于处于学前期的幼儿自我控制能力、注意力以及判断能力发展还很不成熟，因此一些幼儿在班级中显得非常调皮捣蛋甚至具有破坏性。或许教师经过多次劝导无果，继而用一些讽刺挖苦、谩骂侮辱、粗暴恐吓等消极的言语作用于幼儿身上。因为教师与幼儿在权力和地位上的差异，使得幼儿在得到消极语言对待后，一般不敢有直接反抗，只能通过变相策略规避伤害或将消极情绪郁结心中。有研究表明，教师的否定性言语使缺乏判断力的幼儿变得自卑，怀疑自己的能力，缺乏自信，甚至自我封闭；也会打击一些幼儿的探索欲和主动性，使幼儿变得缩手缩脚，妨碍他们自主性的发展；还会使一些幼儿失去对某些活动的兴趣，使他们的潜力、特长得不到充分的展现和发展。教师以消极的言语对待幼儿时，不仅使幼儿的自尊心和自信心受到打击，而且使教师和幼儿之间的情感距离逐渐拉大，使得两者形成了一种一触即发的张力关系，教师与幼儿之间的言语互动虽有一定的频率，但感情色彩消极并多爆发短时性的“敌对”冲突。
二、作用结果
在师幼非对称性的关系当中，教师语言对幼儿的影响力很大。心理研究表明，从学前期的幼儿的情绪情感、行为、独立性、自制力来看，易激动，不能很好地控制自己的情绪与行动；对成人具有很强的依恋感与依赖感，心理独立能力较弱，将成人视为其重要的心理支持源。由于教师语言的运用方式不同，为幼儿提供的各种支持存在差异，故会产生不同的效果。
（一）被定型的好孩子
经常得到老师语言表扬的幼儿，会表现得更好，以维持他人心中的好孩子形象，与此同时也被赋予了更多的优先权，包括空间优先、话语优先、选择优先、身份优先。经常得到教师积极言语肯定的幼儿与老师的空间距离普遍更近；在班级中回答问题、提出疑问等情形中更具话语权；在班级各种活动中普遍具有优先选择权；在偶尔犯错等其他情况下教师会念及其好孩子的“身份”而从轻发落。教师积极的言语提升了幼儿的自尊心、自信心，使其表现越来越好，但与此同时幼儿也在逐渐向他人眼中的好孩子不断靠拢、不断被禁锢。
（二）被忽视的沉默者
经常受到教师中性语言回应的幼儿会产生一丝失落感，并且会逐渐减少与教师之间的互动，从而成为班级中的沉默者。此类幼儿在班级中的特征也十分明显：从众。他们大部分处于班级权力位置的中间阶层，很多行动都会追随上一阶层的好孩子群体。此类幼儿并未荣获任何特殊权力及优先权，但其中间阶层的地位也比较稳定：与教师的空间距离适中，始终保持在教师的视野范围内；在班级上课中较少回答问题，也易答错；在班级各项活动及游戏中也普遍让位于好孩子群体的优先选择。教师中性言语基本上不会对幼儿产生深度伤害，因此能够使幼儿在平和的环境中逐渐成长，但从另一视角而言，教师对幼儿的冷漠与忽视使得该群体幼儿逐渐成为班级中的沉默者与跟随者。
（三）被规训的边缘人
经常得到老师消极言语批评的幼儿，一方面可能会使其自尊心、自信心大大受挫，另一方面会使其走向扰乱班级秩序的极端，这类幼儿最终可能成为班级中的边缘人，在班级中的各种权力相对最低。该群体幼儿与教师的空间距离最远，更有甚者会被教师隔离在一个单独的空间内；在班级上课中要么不回答问题，要么回答得不称教师心意；在班级各项活动中总会被教师限制在最后参与。教师消极的言语对幼儿的身心发展不利，消极语言的层层渗透和无孔不入的规训，使得幼儿犹如待在福柯提出的“全景敞视”式的班级中，逐渐向班级群体的极端，成为班级中的破坏者与边缘人。 三、社会学意涵
（一）表层：对事件的处理
教师言语的运用表层现象是对事件的处理和评判。当幼儿表现良好时，教师以积极的言语加以肯定；当幼儿默默无闻时，教师以中性言语予以回应；当幼儿产生破坏行为时，教师用消极言语加以批评。
（二）中层：对幼儿的分层
教师以不同的言语态度对待幼儿，会使幼儿获得不同的心理体验，并且使幼儿做出不同的行为反应。长此以往，从中层来看，其结果是会使班级幼儿之间逐渐产生分层并形成相应的小群体。班级中经常受教师表扬的几乎都是那些好孩子群体中的幼儿，经常受到批评的也总是那些班级边缘群体中的游离者和破坏者，而最容易忽视的往往是那些既没有突出表现又不扰乱班级秩序的沉默者。不同层级的幼儿在班级中所拥有的权力就会有所差异，所占据的位置都是独一无二的。
（三）深层：对教育的理解
教师语言运用最深层的实质是其教育观和儿童观的反映。只有树立正确的教育观，才能恰当地回应幼儿的行为；只有树立科学的儿童观，才能从儿童的视角出发去审视儿童的世界；只有深入透彻地理解什么是教育，才能真正做到尊重幼儿、以幼儿为中心。
四、结束语
教师语言的运用对幼儿生活环境的创设起着决定性作用。因此教师应该注重自身语言的运用。
第一，幼儿教师在语言运用的过程中要注意掌握技巧与方法。教师要了解和掌握幼儿身心发展的特点和规律，不断提高自身的语言运用能力，充分把握教育时机，不断提高教育能力。教师在语言运用中要考虑不同幼儿和不同情景对语言的要求，要秉持创新的理念，灵活使用语言，真正做到“言者诚心、听者舒心”，使幼儿乐于接受，使教育充满人性的魅力，从而使教师的语言超越时空，时时拨动幼儿心中的琴弦。
第二，幼儿教师要树立正确的儿童观，坚定科学的教育信仰。从卢梭对儿童的发现到福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等人对儿童的不断推崇，儿童的权利得到越来越多的保护，儿童社会地位不断提升，成人正逐渐将目光转向幼儿。虽已经进入21世纪，但全世界并未真正迎来儿童的世纪。作为幼儿教师要始终追随先哲的真理，真正保护儿童的权利、做到以儿童为中心。P
[参考文献]
[1]丁惠，屠国元.教师期望效应理论研究及对教育的启示.教育评论，2006（1）：21-27.
[2]韩宏莉.幼儿教师“语言暴力”现象探析.教育探索，2009（1）：88-90.
[3]庞丽娟.教师与儿童发展.北京师范大学出版社，2003：46.
[4]江爱军.浅议幼儿教师提高语言素养的途径.学前教育研究，2007（07-08）：106-107.