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在呆滞刻板沉重乏味的情境教学中，学生很难回响灵性独特自由不拘的旋律；在轻浅浮泛缺少情调的情境教学中，学生很难有积淀厚重的思维的诞生。在数学教学中，如果能创设生动有趣、形象好奇的教学情境，可以起到“一石激起千层浪”的作用。营造学生学习的最佳氛围，使学生仿佛置身其间，身临其境，就会神奇般地激起学生的情绪，最有效地调动学生的主动能动性，让他们身不由已、情不自禁地陷入课堂的活动中去积极参与，乐于探索，勤于思考。学生在轻松愉快的氛围中主动地获取新知，不知不觉地改善自我，提升自我，从而发展学生的思维。结合自己的教学实践，谈以下几点体会。
一、创设好奇的情境，以奇诱思
好奇是学生对学习活动的一种积极的认识倾向，它是学生获取新知，括宽眼界，丰富内心活动主要驱动力。苏霍姆林斯基说过：“思维是从吃惊开始的。”越是好奇的情境，就越能抓住学生的心，他们就更想知道前因后果，从而诱发学生的探求欲望。当这种好奇心一旦发展为认识兴趣，将会表现出强烈的求知欲，进而主动参与课堂的教学活动。例如：在教学“年、月、日”判断平年、闰年的方法时说：“刚才同学们通过自己看年历卡判断这是平年还是闰年，如果没有年历卡，只要说出年历卡的年份，老师就能判断出这年是平年还是闰年，不信，我们试试看。”这时，同学们纷纷举手说出自己年历卡的年份，老师马上准确地做出判断。学生经过验证，对老师的正确判断感到惊奇：“老师没看到我的年历卡上的年份怎么会知道我们年历卡上的年份是闰年还是平年？到底是怎么回事？”学生们心里总是疑惑不解，很想知道其中的奥秘，弄个水落石出，进而产生强烈的求知欲。这样，学生能积极主动的参与学习活动，收到事半功倍的效果。
二、创设问题情境，以疑激思
“学起于思，思源于疑。”现代教学论认为，激疑是教学的一种重要的教学方式，教师在教学中无疑处设疑，就会引起悬念，从心理上感到困惑，产生认知冲突，进而开启学生思维大门，从而驱使学生积极主动参与学习活动，让学生在疑问中发展自己的思维。如：教学“能被3整除的数的特征”时，教师先出示一组数3、9、54、270、209让学生试做哪些数能被3整除。由于受能被2、5整除的数的特征的思维定势的影响，有些同学会认为3、9、209能被3整除，通过检测发现3、9、54、270才能被3整除，于是学生产生了“困惑”学习兴趣油然而生，接着教师让几个学生随意说出一个多位数，教师立即说出它能否被3整除，如不能被3整除，还可以说出它除以3的余数是多少，其他同学用计算验证，学生看到老师答得又对又快，更是迫切希望掌握规律，在这浓厚的学习气氛中，进入新课教学，学生就会主动参与学习。
三、创设操作情境，以动启思
动手操作时数学教学的一种重要方式。通过操作，让学生的思维、语言、肢体经历一次次“磨练”，并在不同程度上有新的发现，新的感悟，新的提升；通过操作，将抽象的事物具体化；通过操作，进一步疏理思路，澄清认识；通过操作，先经历感性认识，再上升到理性认识。如在教学《有余数除法》时，老师创设了一个让学生动手操作的情境：兔妈妈要孩子到森林去采萝卜和蘑菇，兔妈妈要把这些食物分别平均分给3只兔子，请同学分一分。学生在分这些食物过程中，发现有的食物刚好分完，有的没刚好分完且还有剩余，引起学生好奇：为什么会出现这种现象呢？怎么列式？学生激情高昂，课堂气氛一下子活跃起来。通过学生操作、分析、思考，使学生认清有余数除法的含义。
四、创设议论情境，以辩导思
创造心理学研究表明：讨论、争辩，有利于学生创造思维的活跃，有利于学生思维的发展。因此，我们要有计划、有目的、有意识地创设多种形式的讨论、交流，争辩的教学情境，为学生提供更多机会思维碰撞的环境，就是为学生的学习，思维的发展，搭建更广阔的舞台。如教学“分数、小数加减混合运算”时，教师出示“ ，学生带着以下问题，互相讨论、交流：这两道分数、小数加减混合运算，如果计算的结果不允许取近似值，怎样计算比较算便？大部分学生边观察，边思考，边演算，进而小组交流，各执己见，课堂气氛活跃。经过一番思考，争辩，同学们自然而然得出结论。在分数、小数混合运算中如果不允许取近似值，分数能化成有限小数的，则化成有限小数计较算较简便；分数不能化成有限小数的，则化成分数计算。学生这样的讨论、交流、争辩，不仅促进思维的发展，同时口头表达能力也随之提高了。
五、创设想象情境，以想拓思
在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力。它是知识进化的源泉，学生的想象力越豐富，对数学的理解就越有创建。如学习比的知识以后，根据苹果的棵数和梨的棵数的比是2：3，引导学生想象苹果的棵数是梨的棵数的2/3，梨的棵数是两种果树总数的3/5，苹果棵数比梨的棵数少1/5……通过想象，进一步沟通比和分数的联系。因此，我们在数学教学中要充分利用一切可提供的间空，挖掘发展学生的想象力的因素，引导学生由单一思维向多向思维拓展。
六、创设反思情境，以反促思
荷兰著名数学教育家费赖登尔指出：“反思是数学思维活动的核心和动力。”可见，反思不仅仅是学习的一般性回顾或重复，更重要的是它指向学生数学思维活动的核心。在教学中，应该关注学生课后的主体反思，对自己的判断与活动甚至语言表达进行思考并加以证实，能使学生真正深入到数学化活动中，真正抓住数学思维的内在实质。例如，在学习乘法分配律的时候，有好多学生把“99×37”计算成“99×37=（100-1）×37=100×37-1=3699”，我们老师就引导学生反思，为什么答案与不用分配律时有误差？该怎么分配？“分配”是什么意思？学生通过反思，就马上想到原来是没把“1”分配给37，以致产生计算错误。因此，在教学过程中，我们应多给学生提供反思的机会，有意识引导学生对自己的学习过程等方面进行自我总结、自我评价，在反思中发展思维。
总之，学生思维能力的养成不是轻而易举之事，教师要千方百计，有意识地为学生创设最佳的学习情境，使学生的思维始终处于活跃状态，这样才能更好的养成学生思维的敏捷性和灵活性。
一、创设好奇的情境，以奇诱思
好奇是学生对学习活动的一种积极的认识倾向，它是学生获取新知，括宽眼界，丰富内心活动主要驱动力。苏霍姆林斯基说过：“思维是从吃惊开始的。”越是好奇的情境，就越能抓住学生的心，他们就更想知道前因后果，从而诱发学生的探求欲望。当这种好奇心一旦发展为认识兴趣，将会表现出强烈的求知欲，进而主动参与课堂的教学活动。例如：在教学“年、月、日”判断平年、闰年的方法时说：“刚才同学们通过自己看年历卡判断这是平年还是闰年，如果没有年历卡，只要说出年历卡的年份，老师就能判断出这年是平年还是闰年，不信，我们试试看。”这时，同学们纷纷举手说出自己年历卡的年份，老师马上准确地做出判断。学生经过验证，对老师的正确判断感到惊奇：“老师没看到我的年历卡上的年份怎么会知道我们年历卡上的年份是闰年还是平年？到底是怎么回事？”学生们心里总是疑惑不解，很想知道其中的奥秘，弄个水落石出，进而产生强烈的求知欲。这样，学生能积极主动的参与学习活动，收到事半功倍的效果。
二、创设问题情境，以疑激思
“学起于思，思源于疑。”现代教学论认为，激疑是教学的一种重要的教学方式，教师在教学中无疑处设疑，就会引起悬念，从心理上感到困惑，产生认知冲突，进而开启学生思维大门，从而驱使学生积极主动参与学习活动，让学生在疑问中发展自己的思维。如：教学“能被3整除的数的特征”时，教师先出示一组数3、9、54、270、209让学生试做哪些数能被3整除。由于受能被2、5整除的数的特征的思维定势的影响，有些同学会认为3、9、209能被3整除，通过检测发现3、9、54、270才能被3整除，于是学生产生了“困惑”学习兴趣油然而生，接着教师让几个学生随意说出一个多位数，教师立即说出它能否被3整除，如不能被3整除，还可以说出它除以3的余数是多少，其他同学用计算验证，学生看到老师答得又对又快，更是迫切希望掌握规律，在这浓厚的学习气氛中，进入新课教学，学生就会主动参与学习。
三、创设操作情境，以动启思
动手操作时数学教学的一种重要方式。通过操作，让学生的思维、语言、肢体经历一次次“磨练”，并在不同程度上有新的发现，新的感悟，新的提升；通过操作，将抽象的事物具体化；通过操作，进一步疏理思路，澄清认识；通过操作，先经历感性认识，再上升到理性认识。如在教学《有余数除法》时，老师创设了一个让学生动手操作的情境：兔妈妈要孩子到森林去采萝卜和蘑菇，兔妈妈要把这些食物分别平均分给3只兔子，请同学分一分。学生在分这些食物过程中，发现有的食物刚好分完，有的没刚好分完且还有剩余，引起学生好奇：为什么会出现这种现象呢？怎么列式？学生激情高昂，课堂气氛一下子活跃起来。通过学生操作、分析、思考，使学生认清有余数除法的含义。
四、创设议论情境，以辩导思
创造心理学研究表明：讨论、争辩，有利于学生创造思维的活跃，有利于学生思维的发展。因此，我们要有计划、有目的、有意识地创设多种形式的讨论、交流，争辩的教学情境，为学生提供更多机会思维碰撞的环境，就是为学生的学习，思维的发展，搭建更广阔的舞台。如教学“分数、小数加减混合运算”时，教师出示“ ，学生带着以下问题，互相讨论、交流：这两道分数、小数加减混合运算，如果计算的结果不允许取近似值，怎样计算比较算便？大部分学生边观察，边思考，边演算，进而小组交流，各执己见，课堂气氛活跃。经过一番思考，争辩，同学们自然而然得出结论。在分数、小数混合运算中如果不允许取近似值，分数能化成有限小数的，则化成有限小数计较算较简便；分数不能化成有限小数的，则化成分数计算。学生这样的讨论、交流、争辩，不仅促进思维的发展，同时口头表达能力也随之提高了。
五、创设想象情境，以想拓思
在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力。它是知识进化的源泉，学生的想象力越豐富，对数学的理解就越有创建。如学习比的知识以后，根据苹果的棵数和梨的棵数的比是2：3，引导学生想象苹果的棵数是梨的棵数的2/3，梨的棵数是两种果树总数的3/5，苹果棵数比梨的棵数少1/5……通过想象，进一步沟通比和分数的联系。因此，我们在数学教学中要充分利用一切可提供的间空，挖掘发展学生的想象力的因素，引导学生由单一思维向多向思维拓展。
六、创设反思情境，以反促思
荷兰著名数学教育家费赖登尔指出：“反思是数学思维活动的核心和动力。”可见，反思不仅仅是学习的一般性回顾或重复，更重要的是它指向学生数学思维活动的核心。在教学中，应该关注学生课后的主体反思，对自己的判断与活动甚至语言表达进行思考并加以证实，能使学生真正深入到数学化活动中，真正抓住数学思维的内在实质。例如，在学习乘法分配律的时候，有好多学生把“99×37”计算成“99×37=（100-1）×37=100×37-1=3699”，我们老师就引导学生反思，为什么答案与不用分配律时有误差？该怎么分配？“分配”是什么意思？学生通过反思，就马上想到原来是没把“1”分配给37，以致产生计算错误。因此，在教学过程中，我们应多给学生提供反思的机会，有意识引导学生对自己的学习过程等方面进行自我总结、自我评价，在反思中发展思维。
总之，学生思维能力的养成不是轻而易举之事，教师要千方百计，有意识地为学生创设最佳的学习情境，使学生的思维始终处于活跃状态，这样才能更好的养成学生思维的敏捷性和灵活性。