论文部分内容阅读
摘 要:文中提出了中小学教师教育技术能力培训中的知识建构共同体假设模型、实施步骤和策略,并通过对培训组织机构的负责人、学校领导和参训教师的访谈,论证模型的可行性。以期把自上而下的教师培训和自下而上的教师自主学习结合起来。
关键词:知识建构共同体;中小学教师;教育技术能力培训
中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)18-0083-05
引言
2005 年4 月5～6 日,教育部印发了《教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》。计划以《中小学教师教育技术能力标准(实行)》为依据,在2005～2007 年间,将组织全国中小学教师完成不低于50学时的教育技术培训。建立中小学教师教育技术能力水平培训和每年两次的考试认证制度,形成全国统一规范的教师教育技术能力水平培训和考试认证体系。目前针对中小学教师教学人员的初级培训和考试已经基本结束,中级培训正在实验和展开阶段。
那么,如何把自上而下的教师培训和自下而上的教师自主学习结合起来,提高培训的效果和效率?笔者认为,把知识建构共同体理论应用于教师培训,可以让教师在有组织的讨论和解决问题的过程中,在形式多样的活动中,提高教育技术能力。
一、知识建构共同体的含义及其工作方式的特点
1.知识建构共同体的含义
加拿大多伦多大学的著名教育心理学家和教育技术学家 Marlene Scardamalia 和 Carl Bereiter 等人提出了“知识建构共同体”(Knowledge Building Community,简称 KBC),它是一种建构主义的学习理论和学习模式。[1]
知识建构共同体是知识建构的基本模式,它以思想的形成和持续改进为中心,关注的是公共知识的产生和改进。思想一经提出和公开,就变成了公共的、客观的观念对象,开始了它的社会生存周期,其他人可以对这个对象进行分析、评论、改进和应用。公共知识正是通过这一社会互动过程而得以不断发展。在此过程中,共同体成员也实现了个人知识的增长。在知识建构共同体之中,学习者围绕着共同关心的问题展开探究活动,形成初步的见解,并将这些见解作为观念对象在公共知识空间之中公开,而后相互对彼此的见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总,并延伸出新的问题。
2.知识建构共同体交往方式的特征
综合相关研究文献,知识建构共同体的交往方式具有以下基本特征。[2]
(1)关注问题,而非知识单元或主题
在知识建构共同体之中,大家的关注点是问题,而非某方面的知识或主题。应该突出问题对学习的引导和推动作用。
(2)关注思想的持续改进,而非勿庸置疑的结论
思想的改进是知识建构共同体基本的和持久的目标。应该尽早地让学习者对问题提出自己的见解和观点,而后大家就可以利用各种资源和策略对这些观念对象提出评价和质疑,共同进行知识的不断改进。
(3)关注集体知识,而不仅仅是个人知识
在知识建构共同体之中,每位学习者不只是建构自己的知识,而是在共同发展集体的公共知识(客观知识)。
(4)强调去中心化的开放互动,而非权威控制的互动
在知识建构共同体中,成员之间需要对彼此的工作做出积极的建设性的回应,相互评价,展开充分的协商和沟通。互动过程并不是由组织者预先设定好的,而是具有很大的开放性和展开性,是通过组织性的协商交流过程而自然延展开的。
(5)强调知识建构共同体的广泛性
知识建构共同体的成员相当广泛,不仅局限于合作完成任务的学习小组,而且包括其他的学习小组以及应邀参与学习活动的专家和志愿者。另外,共同体的知识建构活动不只局限于特定的课时之内,而是“渗透”在各个时间和空间之内。
二、中小学教师的特点分析
1.中小学教师知识的特点
中小学教师大部分是专科学历,他们基本上能够很好的掌握各自岗位需要的理论性知识,而背景性知识和教学性知识等实践性知识却因人而异,因教龄、阅历、学识、环境、专业而不同,信息技术能力、教育技术能力等内隐的、劣构的、缄默的知识和能力也有很大的差别。
2.中小学教师学习的特点
参加教育技术能力培训的中小学教师的学习是一个个体建构的、基于情景的、理论与实践对应的、在实践共同体背景中进行的、需要反思的过程。
从教师知识的特点来看,在中小学教师培训的过程中建立知识建构共同体,能促进教师问题的解决,有利于隐性知识显性化,有利于知识的交流和共享。并且建立知识建构共同体,也符合教师学习的特点。
三、中小学教师教育技术能力培训现状调查分析
笔者有幸两次亲临江苏省徐州地区中小学教师教育技术能力集中培训的现场,发放调查问卷。问卷采取集中填答,当场回收的方式。
2007年6月3日,在徐州市三中,参加培训的是徐州市区的中小学各科教师,组织单位是徐州市电教馆。本次培训应到400人,实到98人。发放98份问卷,回收85份,有效问卷85份,有效回收率86.7%。
2007年6月11日,在新沂市职业技术教育中心,参加培训的是徐州地区新沂市下属的县、乡、镇中小学教师,组织单位是徐州市电教馆和新沂市电教馆。本次培训应到320人,实到252人,发放252份问卷,回收192份,有效问卷192份,有效回收率76.2%。
1.教育技术能力需要迫切加强的方面(图1)
可以看出,无论是市区学校还是农村学校,顺利通过考试,获得证书都是教师参加培训的首要目的(市区占48.2%,农村占32.9%)。
结合问卷1的结论,不难看出,虽然教师在教学中迫切需要提高课程整合理论和教学设计等理论知识,但是,奇怪的是参加培训却是为了通过考试获得证书,可见,教师们对现有的培训抱失望的态度,他们认为,目前的培训是不能提高自己教育技术能力的。
3.与其他在线学员的交流情况(表2)
从表中可以看出,市区教师经常在线交流的人数占被调查总人数的15.3%,农村教师占16.7%,而没有在线交流过的教师(包括从未有过和不知道如何交流的)市区占49.4%,农村占35.4%,可见,教师在线学习与人交流的极少。一方面是技术的原因;另一方面是思想意识封闭,不习惯开放式的主动学习与交流,对在线的学员不信任,也怕自己出丑,没有勇气表达自己的观点;还有一方面的原因是没有那种在线学习和交流的环境,笔者登录部分教育技术能力建设网站,发现很多网站只注意资源的提供,却忽略了在线交互,根本没有开辟论坛空间,也有的网站因为缺少组织,论坛帖子寥寥无几,形同虚设,就造成了资源的冗余开放和浪费,对教师的教育技术能力提高没有任何意义,让人痛惜。
4.教师在校本培训中的表现
教师喜欢的培训方式首选是任务驱动、小组协作型的,其次才是讲授型。可见,教师理想中的培训方式是以问题为中心展开,协作的、开放的、自由的、平等的、去中心化的培训形式是教师的最爱,这也暗合了知识建构共同体理论的工作方式的特点。
四、中小学教师教育技术能力培训中的知识建构共同体假设模型
在具体的培训中,怎样在知识建构共同体理论的指导下,把自上而下的教师教育技术能力培训和自下而上的教师自主学习结合起来呢?
笔者以中小学教师教育技术能力培训中教师群体和教师个体知识建构的过程和特点为导向,以日本著名的管理学教授野中郁次郎和竹内弘高的企业知识管理的SECI模型为基础,提出了中小学教师教育技术能力培训中的知识建构共同体假设模型,如图4所示。
从图示中可以看出,自上而下的教育技术能力培训和自下而上的教师自主学习通过个体加入有共同任务的群体,共同任务的群体在合理的组织下可以组成知识建构共同体,共同体的成员通过发展公共空间的知识,可以同时对自己的认知空间进行知识的更新和重建,完成自我的发展。知识建构共同体之间的群体协作可以组成更大的知识建构共同体,促进知识和思想的创新和发展。个体要进一步提高自己,就必须寻找加入新的共同体活动中。在这个过程中,教师个体进行了社会化、外化、综合化和内化,再到社会化的过程,实现了教师教育技术能力的螺旋提升。
(1)以教师自己的问题为中心;
(2)组织好成果展示和讨论、评价,促进公共知识的持续改进;
(3)通过特定的角色划分规则,将不同背景的教师聚集在一起,利于知识的建构;
(4)通过特定的信息沟通规则,促进成员之间的知识交流;
(5)通过特定的知识分享规则,消除成员之间的利益矛盾。
六、访谈分析
由于本文研究的对象是一线中小学教师,他们在参加培训的同时,都有沉重的教学任务和升学压力。另外,教育技术能力集中培训往往都是时间紧、任务重。因此,本文提出的假设模型,无法在实践中实施检验。笔者只能通过访谈,论证培训活动的可能性、可行性,预期实现的效果以及可能会出现的问题。
笔者于2007年10～11月,分别对培训组织机构(徐州市电教馆)的负责人、徐州市区和农村的部分学校(徐州市一中、徐州市铁路第一中学、中国石化管道中学、徐州市西苑中学、徐州市高级中学、贾汪中学、王杰中学、徐州市九里中学、铜山中学、睢宁高级中学、新沂市第一中学、丰县中学、沛县中学)的学校领导和教学人员(涉及语文、数学、物理、化学、信息技术)进行访谈(面对面、QQ聊天、电子邮件的方式),现将访谈情况概括如下:
1.组织机构的评价
认为对中小学教师进行教育技术能力培训很必要也很及时,但是如果没有制度保证,没有学校领导支持,教师培训工作很难展开,教师的积极性也难以调动;目前的考前集中培训确实很多次都是围绕考试展开,要在集中培训时组织活动,几乎没有可能;建议网络培训不要局限于知识和技术,要让教师随时随地都可以在线学习交流,避免“几天热”现象。
2.中小学学校领导的评价
通过教育技术水平考试的教师写教案确实规范了,上课的形式也新颖了、丰富了,技术水平也提高了,在解决培训和教学工作矛盾的时候,以学校工作为重;活动不一定得集中,可以随时随地在网络上或者平时进行;建议网络培训安排在假期,让教师平时能集中精力高效完成教学任务;建议培训能解决教学实际问题,而不仅仅停留在通过考试。
3.参加培训的中小学教师的评价
参加培训的目的是为了通过考试,同时提高能力,这是工作的目的和自己的需要。但是在校本培训中,教师都只愿意做倾听者,不愿意发言,不愿意互动和协作,在网络培训中,教师不会也不能协作探究,只知道搜集资料;在集中培训中,教师没有时间交流协作。所以,要在培训中开展活动,目前来看,难!
大部分教师表示,理想中的培训是以网络培训为主,“各取所需,按需选择”,应该根据各个地方的特点,有专门的培训机构,教师可以根据自己的时间安排,按需要选择培训内容和培训形式,教师探究活动可以在网络上或者培训中心自主结合,培训机构提供环境和资源,负责组织活动,提示和指导。当然,这可能也只是理想状态。
七、结论
知识建构共同体理论能够指导中小学教师教育技术能力培训,但是,如何协调各方面的因素,如何开发出知识建构共同体的支撑环境,这是一个复杂的系统工作,是本文的后续研究内容。因为地域差异和地区教育资源的不平衡以及教师教育技术能力发展的不均衡,所以,知识建构共同体指导的各地区的中小学教师教育技术能力培训的组织方案也有不同,本文仅以徐州地区为例,希望能起到抛砖引玉的作用。
参考文献:
[1]Scardamalia, M.
关键词:知识建构共同体;中小学教师;教育技术能力培训
中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1673-8454(2009)18-0083-05
引言
2005 年4 月5～6 日,教育部印发了《教育部关于启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划的通知》。计划以《中小学教师教育技术能力标准(实行)》为依据,在2005～2007 年间,将组织全国中小学教师完成不低于50学时的教育技术培训。建立中小学教师教育技术能力水平培训和每年两次的考试认证制度,形成全国统一规范的教师教育技术能力水平培训和考试认证体系。目前针对中小学教师教学人员的初级培训和考试已经基本结束,中级培训正在实验和展开阶段。
那么,如何把自上而下的教师培训和自下而上的教师自主学习结合起来,提高培训的效果和效率?笔者认为,把知识建构共同体理论应用于教师培训,可以让教师在有组织的讨论和解决问题的过程中,在形式多样的活动中,提高教育技术能力。
一、知识建构共同体的含义及其工作方式的特点
1.知识建构共同体的含义
加拿大多伦多大学的著名教育心理学家和教育技术学家 Marlene Scardamalia 和 Carl Bereiter 等人提出了“知识建构共同体”(Knowledge Building Community,简称 KBC),它是一种建构主义的学习理论和学习模式。[1]
知识建构共同体是知识建构的基本模式,它以思想的形成和持续改进为中心,关注的是公共知识的产生和改进。思想一经提出和公开,就变成了公共的、客观的观念对象,开始了它的社会生存周期,其他人可以对这个对象进行分析、评论、改进和应用。公共知识正是通过这一社会互动过程而得以不断发展。在此过程中,共同体成员也实现了个人知识的增长。在知识建构共同体之中,学习者围绕着共同关心的问题展开探究活动,形成初步的见解,并将这些见解作为观念对象在公共知识空间之中公开,而后相互对彼此的见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总,并延伸出新的问题。
2.知识建构共同体交往方式的特征
综合相关研究文献,知识建构共同体的交往方式具有以下基本特征。[2]
(1)关注问题,而非知识单元或主题
在知识建构共同体之中,大家的关注点是问题,而非某方面的知识或主题。应该突出问题对学习的引导和推动作用。
(2)关注思想的持续改进,而非勿庸置疑的结论
思想的改进是知识建构共同体基本的和持久的目标。应该尽早地让学习者对问题提出自己的见解和观点,而后大家就可以利用各种资源和策略对这些观念对象提出评价和质疑,共同进行知识的不断改进。
(3)关注集体知识,而不仅仅是个人知识
在知识建构共同体之中,每位学习者不只是建构自己的知识,而是在共同发展集体的公共知识(客观知识)。
(4)强调去中心化的开放互动,而非权威控制的互动
在知识建构共同体中,成员之间需要对彼此的工作做出积极的建设性的回应,相互评价,展开充分的协商和沟通。互动过程并不是由组织者预先设定好的,而是具有很大的开放性和展开性,是通过组织性的协商交流过程而自然延展开的。
(5)强调知识建构共同体的广泛性
知识建构共同体的成员相当广泛,不仅局限于合作完成任务的学习小组,而且包括其他的学习小组以及应邀参与学习活动的专家和志愿者。另外,共同体的知识建构活动不只局限于特定的课时之内,而是“渗透”在各个时间和空间之内。
二、中小学教师的特点分析
1.中小学教师知识的特点
中小学教师大部分是专科学历,他们基本上能够很好的掌握各自岗位需要的理论性知识,而背景性知识和教学性知识等实践性知识却因人而异,因教龄、阅历、学识、环境、专业而不同,信息技术能力、教育技术能力等内隐的、劣构的、缄默的知识和能力也有很大的差别。
2.中小学教师学习的特点
参加教育技术能力培训的中小学教师的学习是一个个体建构的、基于情景的、理论与实践对应的、在实践共同体背景中进行的、需要反思的过程。
从教师知识的特点来看,在中小学教师培训的过程中建立知识建构共同体,能促进教师问题的解决,有利于隐性知识显性化,有利于知识的交流和共享。并且建立知识建构共同体,也符合教师学习的特点。
三、中小学教师教育技术能力培训现状调查分析
笔者有幸两次亲临江苏省徐州地区中小学教师教育技术能力集中培训的现场,发放调查问卷。问卷采取集中填答,当场回收的方式。
2007年6月3日,在徐州市三中,参加培训的是徐州市区的中小学各科教师,组织单位是徐州市电教馆。本次培训应到400人,实到98人。发放98份问卷,回收85份,有效问卷85份,有效回收率86.7%。
2007年6月11日,在新沂市职业技术教育中心,参加培训的是徐州地区新沂市下属的县、乡、镇中小学教师,组织单位是徐州市电教馆和新沂市电教馆。本次培训应到320人,实到252人,发放252份问卷,回收192份,有效问卷192份,有效回收率76.2%。
1.教育技术能力需要迫切加强的方面(图1)
可以看出,无论是市区学校还是农村学校,顺利通过考试,获得证书都是教师参加培训的首要目的(市区占48.2%,农村占32.9%)。
结合问卷1的结论,不难看出,虽然教师在教学中迫切需要提高课程整合理论和教学设计等理论知识,但是,奇怪的是参加培训却是为了通过考试获得证书,可见,教师们对现有的培训抱失望的态度,他们认为,目前的培训是不能提高自己教育技术能力的。
3.与其他在线学员的交流情况(表2)
从表中可以看出,市区教师经常在线交流的人数占被调查总人数的15.3%,农村教师占16.7%,而没有在线交流过的教师(包括从未有过和不知道如何交流的)市区占49.4%,农村占35.4%,可见,教师在线学习与人交流的极少。一方面是技术的原因;另一方面是思想意识封闭,不习惯开放式的主动学习与交流,对在线的学员不信任,也怕自己出丑,没有勇气表达自己的观点;还有一方面的原因是没有那种在线学习和交流的环境,笔者登录部分教育技术能力建设网站,发现很多网站只注意资源的提供,却忽略了在线交互,根本没有开辟论坛空间,也有的网站因为缺少组织,论坛帖子寥寥无几,形同虚设,就造成了资源的冗余开放和浪费,对教师的教育技术能力提高没有任何意义,让人痛惜。
4.教师在校本培训中的表现
教师喜欢的培训方式首选是任务驱动、小组协作型的,其次才是讲授型。可见,教师理想中的培训方式是以问题为中心展开,协作的、开放的、自由的、平等的、去中心化的培训形式是教师的最爱,这也暗合了知识建构共同体理论的工作方式的特点。
四、中小学教师教育技术能力培训中的知识建构共同体假设模型
在具体的培训中,怎样在知识建构共同体理论的指导下,把自上而下的教师教育技术能力培训和自下而上的教师自主学习结合起来呢?
笔者以中小学教师教育技术能力培训中教师群体和教师个体知识建构的过程和特点为导向,以日本著名的管理学教授野中郁次郎和竹内弘高的企业知识管理的SECI模型为基础,提出了中小学教师教育技术能力培训中的知识建构共同体假设模型,如图4所示。
从图示中可以看出,自上而下的教育技术能力培训和自下而上的教师自主学习通过个体加入有共同任务的群体,共同任务的群体在合理的组织下可以组成知识建构共同体,共同体的成员通过发展公共空间的知识,可以同时对自己的认知空间进行知识的更新和重建,完成自我的发展。知识建构共同体之间的群体协作可以组成更大的知识建构共同体,促进知识和思想的创新和发展。个体要进一步提高自己,就必须寻找加入新的共同体活动中。在这个过程中,教师个体进行了社会化、外化、综合化和内化,再到社会化的过程,实现了教师教育技术能力的螺旋提升。
(1)以教师自己的问题为中心;
(2)组织好成果展示和讨论、评价,促进公共知识的持续改进;
(3)通过特定的角色划分规则,将不同背景的教师聚集在一起,利于知识的建构;
(4)通过特定的信息沟通规则,促进成员之间的知识交流;
(5)通过特定的知识分享规则,消除成员之间的利益矛盾。
六、访谈分析
由于本文研究的对象是一线中小学教师,他们在参加培训的同时,都有沉重的教学任务和升学压力。另外,教育技术能力集中培训往往都是时间紧、任务重。因此,本文提出的假设模型,无法在实践中实施检验。笔者只能通过访谈,论证培训活动的可能性、可行性,预期实现的效果以及可能会出现的问题。
笔者于2007年10～11月,分别对培训组织机构(徐州市电教馆)的负责人、徐州市区和农村的部分学校(徐州市一中、徐州市铁路第一中学、中国石化管道中学、徐州市西苑中学、徐州市高级中学、贾汪中学、王杰中学、徐州市九里中学、铜山中学、睢宁高级中学、新沂市第一中学、丰县中学、沛县中学)的学校领导和教学人员(涉及语文、数学、物理、化学、信息技术)进行访谈(面对面、QQ聊天、电子邮件的方式),现将访谈情况概括如下:
1.组织机构的评价
认为对中小学教师进行教育技术能力培训很必要也很及时,但是如果没有制度保证,没有学校领导支持,教师培训工作很难展开,教师的积极性也难以调动;目前的考前集中培训确实很多次都是围绕考试展开,要在集中培训时组织活动,几乎没有可能;建议网络培训不要局限于知识和技术,要让教师随时随地都可以在线学习交流,避免“几天热”现象。
2.中小学学校领导的评价
通过教育技术水平考试的教师写教案确实规范了,上课的形式也新颖了、丰富了,技术水平也提高了,在解决培训和教学工作矛盾的时候,以学校工作为重;活动不一定得集中,可以随时随地在网络上或者平时进行;建议网络培训安排在假期,让教师平时能集中精力高效完成教学任务;建议培训能解决教学实际问题,而不仅仅停留在通过考试。
3.参加培训的中小学教师的评价
参加培训的目的是为了通过考试,同时提高能力,这是工作的目的和自己的需要。但是在校本培训中,教师都只愿意做倾听者,不愿意发言,不愿意互动和协作,在网络培训中,教师不会也不能协作探究,只知道搜集资料;在集中培训中,教师没有时间交流协作。所以,要在培训中开展活动,目前来看,难!
大部分教师表示,理想中的培训是以网络培训为主,“各取所需,按需选择”,应该根据各个地方的特点,有专门的培训机构,教师可以根据自己的时间安排,按需要选择培训内容和培训形式,教师探究活动可以在网络上或者培训中心自主结合,培训机构提供环境和资源,负责组织活动,提示和指导。当然,这可能也只是理想状态。
七、结论
知识建构共同体理论能够指导中小学教师教育技术能力培训,但是,如何协调各方面的因素,如何开发出知识建构共同体的支撑环境,这是一个复杂的系统工作,是本文的后续研究内容。因为地域差异和地区教育资源的不平衡以及教师教育技术能力发展的不均衡,所以,知识建构共同体指导的各地区的中小学教师教育技术能力培训的组织方案也有不同,本文仅以徐州地区为例,希望能起到抛砖引玉的作用。
参考文献:
[1]Scardamalia, M.