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[摘要]当前，信息技术与课程有效整合集中表现在整合的多元化、建构性和生成性等方面，表现为技术的应用得到充分发挥、课程目标得到充分关注、人的主体地位得到充分尊重。但是，信息技术与课程整合仍然只是新型教与学方式的“花瓶”，不能在日常教学中推广应用。只有把信息技术与课程有效整合的内涵拓展到“技术－课程－人－社会”四位一体“整合的有效性”范畴上，坚持多元化与标准性、建构性与接受性、生成性与目标性相统一，才能更好地得到社会认同与接纳，得到大面积推广与应用。
[关键词]信息技术与课程有效整合；整合有效性；多元化；建构性；生成性
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]672-0008(2010)03-0025-05
随着信息化教育的深入开展，学界对信息技术与课程整合的探讨开始重点关注“有效”问题。怎样才算是有效整合?如何在日常教学中推广有效整合?这是广大教育工作者无法回避的话题。本文对此略作探讨。
一、信息技术与课程有效整合现状
(一)信息技术与课程有效整合概述
当代基础教育的变革主要体现在两个方面：一是2001年国家启动的基础教育新课程改革工程，二是2000年国家启动的“校校通”(教育信息化)工程，这两者之间的结合点就是“信息技术与课程整合”。在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。以此为契机，各地纷纷启动了信息技术与课程整合(IITC)的项目，为此也投入了大量的人力、物力和财力，希望能够通过改善硬件环境，以提高学生的学习效率。虽然信息技术与课程整合的理论、模式、层次、策略、方法等探讨，也取得了许多可喜的成果。然而，在中小学实践层面上的课程整合却不容乐观，教师们最大的疑问就是：怎样的整合才算有效?如何才能实质性促进学生认知和能力的发展?开发大量的课件、构建大量的资源库、提出大量的理论模型模式、配备大量的计算机、使用大量的信息技术、给学生灌输大量的信息就算实现了信息技术与课程的有效整合了吗?
有关文献显示，目前，有效整合、整合的有效性及其应用等问题在教育界还没有引起足够的关注。国内学术界较早地提出有效整合问题的是何克抗、余胜泉教授。如，2005年，余胜泉从指导思想、学生发展的角度提出了信息技术与课程有效整合的六个基本特征：从以“教”为中心的教学结构转变为“主导－主体”的教学结构；学生在课堂上有积极的情感体验；学生具有广泛的认知范围；学生有深层次的认知体验；高层次创新思维的培养；学科知识的有效运用。并提出了相应的十点建议。
吴娟(2006)指出，信息技术与课程整合深入开展的过程中出现了学科教师无所适从、整合资源缺乏、整合课就是公开课(评奖课)等现象，这些现象也是广大中小学教师在具体实施中所遇到的常见问题，并给出了如下对策。(1)绝对主导整合课的对策：向“教师主导－学生主体”转变；(2)关注整合形式的对策：关注教与学的效果；(3)整合偏离学科教学的对策：围绕教学主题有效拓展；(4)整合资源瓶颈的对策：校本资源的积累与建设；(5)“把整合课上成公开示范课”的对策：向常态课转变；(6)关注个别学生的对策：关注更广泛的学生群体；(7)课时数限制的对策：适当打破教学常规促进单元整合。
石巧珍认为，把信息技术有效地整合到课堂教学中，就是期望利用信息技术的优势特点，如丰富的信息资源、全新的沟通机制和交互便捷的信息获取方式，改善教学环境。改变教学方式等，从而发掘学生最大的学习潜能，最大限度地提高课堂教学质量，并认为把信息技术整合到课堂中不是一个简单的过程，而是一个系统工程，其中任何一个方面出现问题，都会影响整合的效果。
2007年，胡中亚提出了信息技术与课程有效整合应遵循的几项原则，即运用先进的教育思想、教学理论为指导；创建“新型教学结构”；重视各学科的教学资源建设。并提出了有效整合的策略：即运用信息技术，解决课程教学中的重、难点；多种感官并用，提高学习效率；激发学习热情，训练创造性思维；创设教学情境，开展课堂智力激励；合作探究，提高学生综合素质；寓教于乐，激发学生的学习兴趣。
2006-2009年，一些学术期刊就此问题发表了一系列文章，着力探讨了技术应如何致力于促进学习、基于认知负荷理论的多媒体教学呈现原则、信息技术与课程整合的时空模型等问题，有力地推进了这一问题研究的进展。
纵观以上国内学者论述可以看出，目前国内学界关于信息技术与课程有效整合研究的着力点在于“技术”与“课程”的无缝联结，技术、课程、人三个要素之间的相互作用关系和整合的形式与价值等问题上。
(二)信息技术与课程有效整合的集中表现
当前，有效整合集中表现为以下三方面的形式与特征：
1，强调多元性
多元性是后现代主义的基本概念之一，强调差异、他性、边缘性、个体性和特殊性等；特别是在信息社会，各种信息网络的发展导致了信息泛滥和时空跨越，使意识决定的范畴变得更广阔，导致文化现象的多样化与价值观的多极化。㈣受此影响，教育领域也开始批判传统教学过分强调的“统一规格”和“标准化”衡量，从各个层面提出了多元发展的理论。作为与课程整合的基本工具，信息技术主要就是为多元化课程提供多元化的学习方式，展现多元化学习内容，实施多元化的评价方式，从而获取多元化学习结果。
2，突出建构性
根据建构主义知识观和学习观，建构主义学习理论可以从两个方面来理解：建构性和主动性。“建构”是学习发生的真正实质，是从内部心理过程强调学习发生是“新旧知识经验的相互作用”的过程。而凡是真正发生“建构性”的学习，一般都是主动性的。国外最新的系列研究成果表明，学习者的学习在视觉和听觉双通道经验的基础上，更能促进有效“建构”的发生，并提出了“多媒体学习的认知理论”，说明了在多媒体情景下的“建构”更容易发生(如图1所示)。“主动性”则说明了“建构”发生时学习者的积极“心”态。国内学者一般认为，如果想取得好的“建构”，就必须采用探索、发现、交流、协作型的外部学习方式。因此，信息技术与课程整合，重点在于发挥信息技术以下三个功能：(1)利用信息技术创设理想的教与学的外部环境，提供“建构”的外部因素；(2)利用信息技术支撑“探索”与“发现”的主动性学习，促进外因向内因转化；(3)利用信息技术作为认知工具，促进意义建构内因发生。
3，倡导生成性
现代教学理论试图把教学描述为是还原的、决定论的活动，认为教学的全过程都是经过精心算计和预设的。教学原有的文化批判性和生活性被精密性和预设所吞噬，教学过程的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划。生成性是当前新课程针对传统教学的弊端而提倡的新理念，要求从生命的高度、用动态生成的观点看待教学。随着以计算 机技术为核心的信息技术飞速发展和应用。如果只关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等，实际上仍然局限于传统课堂教学观的“特殊认识活动论”的框框。因此，必须借助于信息技术，从更高的生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地审视课程教学，构建新的信息技术与课程教学整合观。具体表现在：(1)构建“生成”环境；(2)营造民主和谐的关系；(3)引导“生成”发生；(4)促进“生成”深化；(5)改善“生成”的评价。
二、信息技术与课程的有效整合及内涵拓展
(一)信息技术与课程的有效整合
可见，当前人们对信息技术与课程的有效整合的问题、特征、原则已进行了较为深入地探讨。归纳起来，这些“有效整合”表现为：(1)技术的应用被发挥得淋漓尽致；(2)课程目的得到充分的关注；(3)人的主体地位也被充分地尊重；(4)有效整合的形式与特征表述清晰、系统与完善。
总体上来说，“信息技术”与“课程”确实达到了“有效”整合的目的与结果。然而，信息技术与课程整合仍然只是用于“公开课”、“观摩课”和各种形式的教学比赛与信息技术教育应用领域的“成果展示”。真正的有效的整合仍然没有落实在日常的课堂教学之中，没有进行大面积的推广，没有有效地促进课程教学与学习效果，没有显著提升教学质量和学生综合素质发展，甚至在不同程度上导致了教育质量的倒退。有调查称，当前真正有效整合的课堂教学只有5％。究竟是何种原因导致信息技术与课程整合不能在实际教学中充分而广泛地应用?如果不解决这个问题，信息技术与课程整合永远只是一个“摆设”。
为此，我们不得不对以上信息技术与课程“有效”整合进行深入反思。通过反思，我们可以看出有效整合在较强的优势特征的背后，也暗藏着以下不足：(1)从各个要素出发探寻有效整合。如从信息技术、课程，或者是整合中的主体
A等角度；(2)从局部关系出发探寻有效整合。如从信息技术与课程、人与信息技术、人与课程，以及理论指导与课程整合等角度出发，重点探讨各要素之间的局部关系把握；(3)从教学系统内部探讨有效整合。用教学系统内部目的与功能的达成来衡量有效整合，把整合看成是一种促成人的发展、实现课程目标、提升信息素养的功能系统。
因此，仅仅从信息技术与课程整合来看，技术与课程已经几乎达到无缝整合。然而，信息技术与课程有效整合，之所以没有在大范围内得到推广普及的一个主要原因在于，有效整合只关注了“技术－课程－人”三位一体的教学系统内部(包括要素及其间关系)，仅仅以“课程一人”为本位，却忽视了教学系统(整合系统)作为社会一个子系统的功能与作用。因此，必须充分关注“技术－课程－人－社会”构成系统，及其每个环节的充分展现。也就是说，信息技术与课程有效整合不仅必须关注人的个体发展功能，而且还要关注社会发展功能。据此我们认为，除了“课程本位”、“教育本位”(或称为“人的本位”)立场之外，还应该站在“社会本位”的立场上来评判课程整合的有效性问题，从而把“有效整合”的理念进一步地拓展为“整合有效性”。因而，信息技术与课程有效整合及其有效应用(有效性)必须要坚持以技术与课程整合为基础，以“课程－人－社会”为本位，三者之间是一种递进本位整合关系。
从另一个层面来看，“有效”总是针对“目的”而言的，而“目的”总是针对“主体”而言的。众所周知，教育功能有两点：一是促进人的发展；二是促进社会发展。因此，有效的整合必须涉及到人的个体发展和社会功能满足两个方面。而技术与课程两个要素的有效整合，并不代表技术与课程整合能够符合社会预期，即并不能说明技术与课程整合相对于社会来说具有有效性。技术视角、课程视角和人的发展视角都是信息技术与课程有效整合的局部视角，整合是一项系统工程，追求的是“系统效应”。因此，必须全面审视信息技术与课程有效整合的内涵，拓展信息技术与课程有效整合的内涵与范畴，使信息技术与课程由“有效整合”走向“整合的有效性”。
(二)信息技术与课程有效整合的内涵及其拓展：从有效整合走向整合的有效性
有效整合可以由教育系统内部检验，而整合的有效性则必须要由教育系统的上位系统——社会系统来检验。在教育学领域研究中，提出有效性的教学包括效率、效果和效益三个方面相融合的过程。因此，我们认为信息技术与课程整合的有效性基本内涵也应该包括三个方面，如图2所示。
1，信息技术与课程整合的效益性
信息技术与课程有效整合提供的多元化学习方式与学习结果，虽然在一定程度上能够达成更多的教学目标，但是这个目标必须要接受社会的认可，能满足社会的需求，达到社会效益。毕竟学习者最终要走向社会，融入社会，学习者的知识与经验，乃至创造性，都需要接受社会实践的检验。因而信息技术与课程整合的有效性，必须要强调多元化与标准性相统一，体现信息技术与课程整合的“效益性”。
2，信息技术与课程整合的效率性
建构性固然能够使学习者有意义的学习更容易发生，但有意义的接受性学习也能够引导学习者，特别是使初学者更好地、系统地掌握科学文化知识，并在有限的学校教育时间内，掌握进一步学习所需要的基础知识和系统的科学文化知识，而这些都是进一步学习，乃至创造力所必须的基础。因而建构性(学习方法)与接受性相统一，更能满足信息技术与课程整合的“效率性”。
3，信息技术与课程整合的效果性
生成性教学能够从教师与学生的生命高度出发，把教学从特殊的认知过程还原到个性差异的人的生命历程中的各个生活段落中去。然而，这个过程必须与教学的目标性相统一，否则，简单的日常生活也成了没有目标的学校学习。因此，强调生成性(学习过程)与目标性相统一，是信息技术与课程整合的“效果性”必然要求。
三、信息技术与课程整合的有效性对策
由上可知，只有从效益性、效率性、效果性等三个方面，才能拓展信息技术与课程有效整合的范畴，体现信息技术与课程整合的有效性价值。这种有效性的实施必须是以“技术－课程”为基础，以“课程－人－社会”为本体，并坚持以下三项对策。
(一)多元化与标准性相统一
当前，信息技术与课程整合的实践中，出现了各种“散乱的活跃”。基于信息技术的课程教学中，老师确定教学主题，甚至是由学习者自己选择主题，在利用技术支持的自主学习、协作学习或建构学习中，学习主题不断漂移，目标逐渐模糊；利用信息技术可以任意地开展多种实践活动，技术支持下的教学重在活动的形式，而忽视了学习的内容；有些学习为了追求“多元”效果，课堂教学中舞蹈、音乐、表演、游戏等各种形式都有，美其名曰“多元智能教学”；每个人都有自己独特的观点，并且敢于表达，教学中教师尊重学生们的各种想法而惧于指出其中的“错误”；课堂中一片表扬之声，你对， 他对，全都对，你好，他好，大家好，没有挫折，只有成功……这些现象正在蔓延。更有甚者，部分学习者肆意地使用信息技术，信手拈来信息内容作为自己观点发布、发表。
针对这些现象，信息技术与课程整合必须坚持多元化与标准性相统一，坚持“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元。(1)课程标准。课程标准是国家对公民在某方面或某领域的基本素质的系统化要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。因此在信息技术与课程整合过程中，必须以学科课程标准为依据，安排教学目标、选择学习专题、确定教学内容，系统地传递科学文化知识。(2)真理标准。借助于信息技术，我们主要是在教学目标的文化价值层面上达到一种多元化、人性化与个性化。因而信息技术与课程整合必须坚持在人文社会科学知识和学习形式多元化基础上的科技文化知识内容的恰当标准化。(3)教育技术标准。所有参与教育教学过程的人员的教育技术素养、信息素养、媒介素养如何，都会影响到信息技术与课程整合的效果。信息技术与课程整合，必须要以《中小学教师教育技术标准》和中国教育技术协会研制的《中国教育技术标准》等为依据，按照标准中规定的教学人员和学习者应具备的素养参与到课程教学与学习之中，提高素养能力，提升道德规范，从而为信息技术与课程整合的有效性提供良好的依据。此外，还要坚持各种信息制度法规的标准等。
(二)建构性与接受性相统一
令人困惑的是，曾经热衷于建构主义教学的西方(如美国)近几年来迫于“统一考试”、追求教育质量的压力，纷纷“抛弃”了建构主义的一套做法，回归到传统的接受式教学的轨道上来。建构主义教学实践有效性的局限主要表现在：首先，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教育时间是有限的、恒定的，这样就会遇到时间缺乏的矛盾；其次，建构主义的教学难于考虑知识的系统性，学习者进一步学习的基础性丧失，容易遭受到挫折；第三，有些文明与文化通过“探索”是“发现”不了的。然而，接受式学习则可以很好地解决这些问题。
必须指出，接受式学习与建构式学习并不是一个问题对立的两个方面。很多建构主义批判者认为，建构主义只关注个体的发现学习、探索学习，而否定个体的接受学习，因而导致了学习者系统知识以及基本技能的匮乏与薄弱。这其实是对建构主义思想的一种误读。如前所述，“主动性”说明的是“建构”发生时学习者的积极“心”态，而对应于这个心态的除了“探索、发现学习”之外，还有“接受式学习”，“接受”同样也能发生内心上的积极。正如有学者所指出的：“如果学习真正发生了，那它就常常是以建构的方式发生的，而这种发生不～定取决于学习是如何组织的。比如在讲授的教学方式下，学习者同样在进行着建构活动。教师的讲授活动是知识这种建构过程的支持物而已。”也恰如奥苏伯尔从“意义(建构)～机械”与“发现－接受”两个维度对学习实质和形式所做的划分：如果学习者没有在思维层面真正地投入并参与到理解知识的过程中，那么，发现学习有可能不是一种“意义”，而是一种“机械”。正因如此，奥苏伯尔在衡量了四种学习方式之后，最终还是倡导“有意义地接受式”学习。这是一种高效的学习，其实就是“接受－建构”的过程。
因此，信息技术与课程整合的有效性，必须要满足两个条件：其一，信息技术要能支持接受性教学。信息技术与课程整合完全可以利用信息技术来支撑接受式的学习，充分利用信息技术支持重难点内容的教学，充分利用多媒体技术提供外部刺激的多样性，声、文、图、像的双通道性来促进知识的获取与保持；充分利用多媒体技术的交互性来激发学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥；充分利用多媒体系统的超文本特性实现对教学信息最有效的组织与管理，从而为接受式学习提供良好的外部条件。其二，信息技术要能支持建构性教学，可以通过信息技术提供的多媒体资源情境与交互协作的方式等，支持学生不仅在探索、发现中建构知识，同时。也可以在“接受”中进行积极的意义建构。
(三)生成性与目标性相统一
信息技术支持下的课程教学的生成性必须坚决摒弃随意性的现象。动态生成不是盲目生成，它必须围绕“课程与教学目标”来生成，必须考虑学校教学时间的有限性。信息技术的应用要服从学科教学的需要，选定合适的学习专题，既要能保证适合新课程标准要求，又要能有利于信息素养的培养。生成的“目标制约性”是判断是否有效生成的关键，任何课堂的有效动态生成都必须围绕课程与教学目标来进行，如果没有这个“目标制约性”，那么动态生成就很容易导致盲目生成。这既不符合学校教育规律，又有损于学生的最终发展，也不能达到任何的教学效果。目标性是保证学习者知识累积和系统化的必要条件，有助于学生思维的培养。哲学研究也表明，人类理性思维的形成和发展依赖于知识的积累和系统化。课堂生成性还必须考虑时间的允许与否，要适度，不能为生成而生成。因此，信息技术不仅可以用来作为支持生成的学习工具，而且，还应该作为支持目标达成的有效工具。如内容的分析工具、协同建构工具、教学内容的传递工具、教学过程的监控与调节工具等等。
四、小结与反思
面对当前信息技术与课程整合，乃至信息技术与课程在各个维度上的精密而有机地整合，从而形成了所谓的“有效”整合，对学习者的多元化能力习得，知识的深度建构和生命的动态展现等方面对学习者主体精神和个体能力发展都具有重要的意义。然而，这种整合却只能作为一种信息化教与学方式展示的“花瓶”，不能得到有效地应用与推广，究其主要原因在于：信息技术与课程的整合不只是“技术－课程－人”三位一体的教学系统内部的问题，作为教学必须要和社会进行物质、能量、信息和人才交换，信息技术与课程整合系统的输入、输出都受到社会系统的限制。因此，信息技术与课程有效整合必须还要满足教学系统之外的社会功能的要求，教学系统中的有效整合的内涵必须拓展到“技术－课程－人－社会”四位一体整合的有效性的范畴上。
以“技术－课程”整合是基础，以“课程－人－社会”为本体，并坚持并体现为多元化与标准性、建构性与接受性、生成性与目标性等相统一的原则，从而实现信息技术与课程由“有效整合”走向“整合有效性”，不仅促进个体发展。同时还要符合社会预期，满足社会需求，促进社会发展，这样的教育教学才能更好地得到社会认同与接纳，从而得到大面积推广与应用。在某种程度上来说，信息技术引入到教育教学领域所引发的教学的多元化、建构性和生成性等激烈的变革，必须要借助于标准性、接受性和目标性等缓冲，才能与庞大而缓慢的社会变革达到一定程度上的磨合；同时，教育在促进个体在多元化、建构性和生成性方面的功能，必须要借助于标准性、接受性和目标性等调节，才能与教育的社会功能保持一定程度上的同步协调。
[关键词]信息技术与课程有效整合；整合有效性；多元化；建构性；生成性
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]672-0008(2010)03-0025-05
随着信息化教育的深入开展，学界对信息技术与课程整合的探讨开始重点关注“有效”问题。怎样才算是有效整合?如何在日常教学中推广有效整合?这是广大教育工作者无法回避的话题。本文对此略作探讨。
一、信息技术与课程有效整合现状
(一)信息技术与课程有效整合概述
当代基础教育的变革主要体现在两个方面：一是2001年国家启动的基础教育新课程改革工程，二是2000年国家启动的“校校通”(教育信息化)工程，这两者之间的结合点就是“信息技术与课程整合”。在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。以此为契机，各地纷纷启动了信息技术与课程整合(IITC)的项目，为此也投入了大量的人力、物力和财力，希望能够通过改善硬件环境，以提高学生的学习效率。虽然信息技术与课程整合的理论、模式、层次、策略、方法等探讨，也取得了许多可喜的成果。然而，在中小学实践层面上的课程整合却不容乐观，教师们最大的疑问就是：怎样的整合才算有效?如何才能实质性促进学生认知和能力的发展?开发大量的课件、构建大量的资源库、提出大量的理论模型模式、配备大量的计算机、使用大量的信息技术、给学生灌输大量的信息就算实现了信息技术与课程的有效整合了吗?
有关文献显示，目前，有效整合、整合的有效性及其应用等问题在教育界还没有引起足够的关注。国内学术界较早地提出有效整合问题的是何克抗、余胜泉教授。如，2005年，余胜泉从指导思想、学生发展的角度提出了信息技术与课程有效整合的六个基本特征：从以“教”为中心的教学结构转变为“主导－主体”的教学结构；学生在课堂上有积极的情感体验；学生具有广泛的认知范围；学生有深层次的认知体验；高层次创新思维的培养；学科知识的有效运用。并提出了相应的十点建议。
吴娟(2006)指出，信息技术与课程整合深入开展的过程中出现了学科教师无所适从、整合资源缺乏、整合课就是公开课(评奖课)等现象，这些现象也是广大中小学教师在具体实施中所遇到的常见问题，并给出了如下对策。(1)绝对主导整合课的对策：向“教师主导－学生主体”转变；(2)关注整合形式的对策：关注教与学的效果；(3)整合偏离学科教学的对策：围绕教学主题有效拓展；(4)整合资源瓶颈的对策：校本资源的积累与建设；(5)“把整合课上成公开示范课”的对策：向常态课转变；(6)关注个别学生的对策：关注更广泛的学生群体；(7)课时数限制的对策：适当打破教学常规促进单元整合。
石巧珍认为，把信息技术有效地整合到课堂教学中，就是期望利用信息技术的优势特点，如丰富的信息资源、全新的沟通机制和交互便捷的信息获取方式，改善教学环境。改变教学方式等，从而发掘学生最大的学习潜能，最大限度地提高课堂教学质量，并认为把信息技术整合到课堂中不是一个简单的过程，而是一个系统工程，其中任何一个方面出现问题，都会影响整合的效果。
2007年，胡中亚提出了信息技术与课程有效整合应遵循的几项原则，即运用先进的教育思想、教学理论为指导；创建“新型教学结构”；重视各学科的教学资源建设。并提出了有效整合的策略：即运用信息技术，解决课程教学中的重、难点；多种感官并用，提高学习效率；激发学习热情，训练创造性思维；创设教学情境，开展课堂智力激励；合作探究，提高学生综合素质；寓教于乐，激发学生的学习兴趣。
2006-2009年，一些学术期刊就此问题发表了一系列文章，着力探讨了技术应如何致力于促进学习、基于认知负荷理论的多媒体教学呈现原则、信息技术与课程整合的时空模型等问题，有力地推进了这一问题研究的进展。
纵观以上国内学者论述可以看出，目前国内学界关于信息技术与课程有效整合研究的着力点在于“技术”与“课程”的无缝联结，技术、课程、人三个要素之间的相互作用关系和整合的形式与价值等问题上。
(二)信息技术与课程有效整合的集中表现
当前，有效整合集中表现为以下三方面的形式与特征：
1，强调多元性
多元性是后现代主义的基本概念之一，强调差异、他性、边缘性、个体性和特殊性等；特别是在信息社会，各种信息网络的发展导致了信息泛滥和时空跨越，使意识决定的范畴变得更广阔，导致文化现象的多样化与价值观的多极化。㈣受此影响，教育领域也开始批判传统教学过分强调的“统一规格”和“标准化”衡量，从各个层面提出了多元发展的理论。作为与课程整合的基本工具，信息技术主要就是为多元化课程提供多元化的学习方式，展现多元化学习内容，实施多元化的评价方式，从而获取多元化学习结果。
2，突出建构性
根据建构主义知识观和学习观，建构主义学习理论可以从两个方面来理解：建构性和主动性。“建构”是学习发生的真正实质，是从内部心理过程强调学习发生是“新旧知识经验的相互作用”的过程。而凡是真正发生“建构性”的学习，一般都是主动性的。国外最新的系列研究成果表明，学习者的学习在视觉和听觉双通道经验的基础上，更能促进有效“建构”的发生，并提出了“多媒体学习的认知理论”，说明了在多媒体情景下的“建构”更容易发生(如图1所示)。“主动性”则说明了“建构”发生时学习者的积极“心”态。国内学者一般认为，如果想取得好的“建构”，就必须采用探索、发现、交流、协作型的外部学习方式。因此，信息技术与课程整合，重点在于发挥信息技术以下三个功能：(1)利用信息技术创设理想的教与学的外部环境，提供“建构”的外部因素；(2)利用信息技术支撑“探索”与“发现”的主动性学习，促进外因向内因转化；(3)利用信息技术作为认知工具，促进意义建构内因发生。
3，倡导生成性
现代教学理论试图把教学描述为是还原的、决定论的活动，认为教学的全过程都是经过精心算计和预设的。教学原有的文化批判性和生活性被精密性和预设所吞噬，教学过程的每一个步骤、每一个环节都被精确地设计与规划。生成性是当前新课程针对传统教学的弊端而提倡的新理念，要求从生命的高度、用动态生成的观点看待教学。随着以计算 机技术为核心的信息技术飞速发展和应用。如果只关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等，实际上仍然局限于传统课堂教学观的“特殊认识活动论”的框框。因此，必须借助于信息技术，从更高的生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地审视课程教学，构建新的信息技术与课程教学整合观。具体表现在：(1)构建“生成”环境；(2)营造民主和谐的关系；(3)引导“生成”发生；(4)促进“生成”深化；(5)改善“生成”的评价。
二、信息技术与课程的有效整合及内涵拓展
(一)信息技术与课程的有效整合
可见，当前人们对信息技术与课程的有效整合的问题、特征、原则已进行了较为深入地探讨。归纳起来，这些“有效整合”表现为：(1)技术的应用被发挥得淋漓尽致；(2)课程目的得到充分的关注；(3)人的主体地位也被充分地尊重；(4)有效整合的形式与特征表述清晰、系统与完善。
总体上来说，“信息技术”与“课程”确实达到了“有效”整合的目的与结果。然而，信息技术与课程整合仍然只是用于“公开课”、“观摩课”和各种形式的教学比赛与信息技术教育应用领域的“成果展示”。真正的有效的整合仍然没有落实在日常的课堂教学之中，没有进行大面积的推广，没有有效地促进课程教学与学习效果，没有显著提升教学质量和学生综合素质发展，甚至在不同程度上导致了教育质量的倒退。有调查称，当前真正有效整合的课堂教学只有5％。究竟是何种原因导致信息技术与课程整合不能在实际教学中充分而广泛地应用?如果不解决这个问题，信息技术与课程整合永远只是一个“摆设”。
为此，我们不得不对以上信息技术与课程“有效”整合进行深入反思。通过反思，我们可以看出有效整合在较强的优势特征的背后，也暗藏着以下不足：(1)从各个要素出发探寻有效整合。如从信息技术、课程，或者是整合中的主体
A等角度；(2)从局部关系出发探寻有效整合。如从信息技术与课程、人与信息技术、人与课程，以及理论指导与课程整合等角度出发，重点探讨各要素之间的局部关系把握；(3)从教学系统内部探讨有效整合。用教学系统内部目的与功能的达成来衡量有效整合，把整合看成是一种促成人的发展、实现课程目标、提升信息素养的功能系统。
因此，仅仅从信息技术与课程整合来看，技术与课程已经几乎达到无缝整合。然而，信息技术与课程有效整合，之所以没有在大范围内得到推广普及的一个主要原因在于，有效整合只关注了“技术－课程－人”三位一体的教学系统内部(包括要素及其间关系)，仅仅以“课程一人”为本位，却忽视了教学系统(整合系统)作为社会一个子系统的功能与作用。因此，必须充分关注“技术－课程－人－社会”构成系统，及其每个环节的充分展现。也就是说，信息技术与课程有效整合不仅必须关注人的个体发展功能，而且还要关注社会发展功能。据此我们认为，除了“课程本位”、“教育本位”(或称为“人的本位”)立场之外，还应该站在“社会本位”的立场上来评判课程整合的有效性问题，从而把“有效整合”的理念进一步地拓展为“整合有效性”。因而，信息技术与课程有效整合及其有效应用(有效性)必须要坚持以技术与课程整合为基础，以“课程－人－社会”为本位，三者之间是一种递进本位整合关系。
从另一个层面来看，“有效”总是针对“目的”而言的，而“目的”总是针对“主体”而言的。众所周知，教育功能有两点：一是促进人的发展；二是促进社会发展。因此，有效的整合必须涉及到人的个体发展和社会功能满足两个方面。而技术与课程两个要素的有效整合，并不代表技术与课程整合能够符合社会预期，即并不能说明技术与课程整合相对于社会来说具有有效性。技术视角、课程视角和人的发展视角都是信息技术与课程有效整合的局部视角，整合是一项系统工程，追求的是“系统效应”。因此，必须全面审视信息技术与课程有效整合的内涵，拓展信息技术与课程有效整合的内涵与范畴，使信息技术与课程由“有效整合”走向“整合的有效性”。
(二)信息技术与课程有效整合的内涵及其拓展：从有效整合走向整合的有效性
有效整合可以由教育系统内部检验，而整合的有效性则必须要由教育系统的上位系统——社会系统来检验。在教育学领域研究中，提出有效性的教学包括效率、效果和效益三个方面相融合的过程。因此，我们认为信息技术与课程整合的有效性基本内涵也应该包括三个方面，如图2所示。
1，信息技术与课程整合的效益性
信息技术与课程有效整合提供的多元化学习方式与学习结果，虽然在一定程度上能够达成更多的教学目标，但是这个目标必须要接受社会的认可，能满足社会的需求，达到社会效益。毕竟学习者最终要走向社会，融入社会，学习者的知识与经验，乃至创造性，都需要接受社会实践的检验。因而信息技术与课程整合的有效性，必须要强调多元化与标准性相统一，体现信息技术与课程整合的“效益性”。
2，信息技术与课程整合的效率性
建构性固然能够使学习者有意义的学习更容易发生，但有意义的接受性学习也能够引导学习者，特别是使初学者更好地、系统地掌握科学文化知识，并在有限的学校教育时间内，掌握进一步学习所需要的基础知识和系统的科学文化知识，而这些都是进一步学习，乃至创造力所必须的基础。因而建构性(学习方法)与接受性相统一，更能满足信息技术与课程整合的“效率性”。
3，信息技术与课程整合的效果性
生成性教学能够从教师与学生的生命高度出发，把教学从特殊的认知过程还原到个性差异的人的生命历程中的各个生活段落中去。然而，这个过程必须与教学的目标性相统一，否则，简单的日常生活也成了没有目标的学校学习。因此，强调生成性(学习过程)与目标性相统一，是信息技术与课程整合的“效果性”必然要求。
三、信息技术与课程整合的有效性对策
由上可知，只有从效益性、效率性、效果性等三个方面，才能拓展信息技术与课程有效整合的范畴，体现信息技术与课程整合的有效性价值。这种有效性的实施必须是以“技术－课程”为基础，以“课程－人－社会”为本体，并坚持以下三项对策。
(一)多元化与标准性相统一
当前，信息技术与课程整合的实践中，出现了各种“散乱的活跃”。基于信息技术的课程教学中，老师确定教学主题，甚至是由学习者自己选择主题，在利用技术支持的自主学习、协作学习或建构学习中，学习主题不断漂移，目标逐渐模糊；利用信息技术可以任意地开展多种实践活动，技术支持下的教学重在活动的形式，而忽视了学习的内容；有些学习为了追求“多元”效果，课堂教学中舞蹈、音乐、表演、游戏等各种形式都有，美其名曰“多元智能教学”；每个人都有自己独特的观点，并且敢于表达，教学中教师尊重学生们的各种想法而惧于指出其中的“错误”；课堂中一片表扬之声，你对， 他对，全都对，你好，他好，大家好，没有挫折，只有成功……这些现象正在蔓延。更有甚者，部分学习者肆意地使用信息技术，信手拈来信息内容作为自己观点发布、发表。
针对这些现象，信息技术与课程整合必须坚持多元化与标准性相统一，坚持“标准”是在“多元”基础上的标准，“多元”也是有“标准”的多元。(1)课程标准。课程标准是国家对公民在某方面或某领域的基本素质的系统化要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。因此在信息技术与课程整合过程中，必须以学科课程标准为依据，安排教学目标、选择学习专题、确定教学内容，系统地传递科学文化知识。(2)真理标准。借助于信息技术，我们主要是在教学目标的文化价值层面上达到一种多元化、人性化与个性化。因而信息技术与课程整合必须坚持在人文社会科学知识和学习形式多元化基础上的科技文化知识内容的恰当标准化。(3)教育技术标准。所有参与教育教学过程的人员的教育技术素养、信息素养、媒介素养如何，都会影响到信息技术与课程整合的效果。信息技术与课程整合，必须要以《中小学教师教育技术标准》和中国教育技术协会研制的《中国教育技术标准》等为依据，按照标准中规定的教学人员和学习者应具备的素养参与到课程教学与学习之中，提高素养能力，提升道德规范，从而为信息技术与课程整合的有效性提供良好的依据。此外，还要坚持各种信息制度法规的标准等。
(二)建构性与接受性相统一
令人困惑的是，曾经热衷于建构主义教学的西方(如美国)近几年来迫于“统一考试”、追求教育质量的压力，纷纷“抛弃”了建构主义的一套做法，回归到传统的接受式教学的轨道上来。建构主义教学实践有效性的局限主要表现在：首先，自主探究式的自主建构需要花费很多时间，而学校教育时间是有限的、恒定的，这样就会遇到时间缺乏的矛盾；其次，建构主义的教学难于考虑知识的系统性，学习者进一步学习的基础性丧失，容易遭受到挫折；第三，有些文明与文化通过“探索”是“发现”不了的。然而，接受式学习则可以很好地解决这些问题。
必须指出，接受式学习与建构式学习并不是一个问题对立的两个方面。很多建构主义批判者认为，建构主义只关注个体的发现学习、探索学习，而否定个体的接受学习，因而导致了学习者系统知识以及基本技能的匮乏与薄弱。这其实是对建构主义思想的一种误读。如前所述，“主动性”说明的是“建构”发生时学习者的积极“心”态，而对应于这个心态的除了“探索、发现学习”之外，还有“接受式学习”，“接受”同样也能发生内心上的积极。正如有学者所指出的：“如果学习真正发生了，那它就常常是以建构的方式发生的，而这种发生不～定取决于学习是如何组织的。比如在讲授的教学方式下，学习者同样在进行着建构活动。教师的讲授活动是知识这种建构过程的支持物而已。”也恰如奥苏伯尔从“意义(建构)～机械”与“发现－接受”两个维度对学习实质和形式所做的划分：如果学习者没有在思维层面真正地投入并参与到理解知识的过程中，那么，发现学习有可能不是一种“意义”，而是一种“机械”。正因如此，奥苏伯尔在衡量了四种学习方式之后，最终还是倡导“有意义地接受式”学习。这是一种高效的学习，其实就是“接受－建构”的过程。
因此，信息技术与课程整合的有效性，必须要满足两个条件：其一，信息技术要能支持接受性教学。信息技术与课程整合完全可以利用信息技术来支撑接受式的学习，充分利用信息技术支持重难点内容的教学，充分利用多媒体技术提供外部刺激的多样性，声、文、图、像的双通道性来促进知识的获取与保持；充分利用多媒体技术的交互性来激发学生的学习兴趣和认知主体作用的发挥；充分利用多媒体系统的超文本特性实现对教学信息最有效的组织与管理，从而为接受式学习提供良好的外部条件。其二，信息技术要能支持建构性教学，可以通过信息技术提供的多媒体资源情境与交互协作的方式等，支持学生不仅在探索、发现中建构知识，同时。也可以在“接受”中进行积极的意义建构。
(三)生成性与目标性相统一
信息技术支持下的课程教学的生成性必须坚决摒弃随意性的现象。动态生成不是盲目生成，它必须围绕“课程与教学目标”来生成，必须考虑学校教学时间的有限性。信息技术的应用要服从学科教学的需要，选定合适的学习专题，既要能保证适合新课程标准要求，又要能有利于信息素养的培养。生成的“目标制约性”是判断是否有效生成的关键，任何课堂的有效动态生成都必须围绕课程与教学目标来进行，如果没有这个“目标制约性”，那么动态生成就很容易导致盲目生成。这既不符合学校教育规律，又有损于学生的最终发展，也不能达到任何的教学效果。目标性是保证学习者知识累积和系统化的必要条件，有助于学生思维的培养。哲学研究也表明，人类理性思维的形成和发展依赖于知识的积累和系统化。课堂生成性还必须考虑时间的允许与否，要适度，不能为生成而生成。因此，信息技术不仅可以用来作为支持生成的学习工具，而且，还应该作为支持目标达成的有效工具。如内容的分析工具、协同建构工具、教学内容的传递工具、教学过程的监控与调节工具等等。
四、小结与反思
面对当前信息技术与课程整合，乃至信息技术与课程在各个维度上的精密而有机地整合，从而形成了所谓的“有效”整合，对学习者的多元化能力习得，知识的深度建构和生命的动态展现等方面对学习者主体精神和个体能力发展都具有重要的意义。然而，这种整合却只能作为一种信息化教与学方式展示的“花瓶”，不能得到有效地应用与推广，究其主要原因在于：信息技术与课程的整合不只是“技术－课程－人”三位一体的教学系统内部的问题，作为教学必须要和社会进行物质、能量、信息和人才交换，信息技术与课程整合系统的输入、输出都受到社会系统的限制。因此，信息技术与课程有效整合必须还要满足教学系统之外的社会功能的要求，教学系统中的有效整合的内涵必须拓展到“技术－课程－人－社会”四位一体整合的有效性的范畴上。
以“技术－课程”整合是基础，以“课程－人－社会”为本体，并坚持并体现为多元化与标准性、建构性与接受性、生成性与目标性等相统一的原则，从而实现信息技术与课程由“有效整合”走向“整合有效性”，不仅促进个体发展。同时还要符合社会预期，满足社会需求，促进社会发展，这样的教育教学才能更好地得到社会认同与接纳，从而得到大面积推广与应用。在某种程度上来说，信息技术引入到教育教学领域所引发的教学的多元化、建构性和生成性等激烈的变革，必须要借助于标准性、接受性和目标性等缓冲，才能与庞大而缓慢的社会变革达到一定程度上的磨合；同时，教育在促进个体在多元化、建构性和生成性方面的功能，必须要借助于标准性、接受性和目标性等调节，才能与教育的社会功能保持一定程度上的同步协调。