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在急剧变革的社会中，教学的改革往往成为人们关注的焦点，而成功的教学改革很大程度上取决于教师教学行为的转变，然而，目前的教师培训模式更多着眼于知识的传递；在促进教师教学行为的转变上却显得很无力，到底如何有效地改进教师的教学行为以推动教学改革的进行？笔者认为，教师的反思对改进教学起着非常重要的作用。
一、反思的意义所在
反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。与静坐冥想似的反思不同，它往往不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不是教学经验的简单总结，它是伴随着整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
教师的反思研究发现，有其两种理论背景：经验性学习理论和情境性认识。经验性理论的代表人物有杜威、勒温和皮亚杰等，他们主张，学习应该从经验，特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认识理论同时考虑学习的过程和学习的情景，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习，教师的反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
二、反思使理论和实践统一
在实际教学活动中，每个教师都会形成一些教学的理解和认识。传统的教师培训将知识的传授放在中心地位，以为一旦教师接受了关于教学的新知识，就可以运用到教学活动中，然而在结果上却往往收获甚微，实际上，教师对某种教学理论的了解并不能自动地对教学活动产生影响，这会有不同的情况。一般情况下，教师的理论知识分为两大类：一是“所倡导的理论”，这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”，这类知识在直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。很多的教学改革之所以难以成功，一个主要原因往往就是忽略了这两类知识的差别，误认为向教师介绍了新的教学思想便可以自然而然地导致教学行为的革新，却不知教师还在用老一套思想进行教学。比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的真实性问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍就延袭“满堂灌”的模式，他“所采用的理论”并没有多大改变。
反思就在于使教师对教学中自己的活动以及学生的表现做认真的观察和分析，并通过在教师之间的相互观察讨论，从而使教师看到这种不一致，以便在教学中采取相应的改进措施，真正使所倡导的理论应用到教学中去。反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。
三、教师反思的实施过程
1.经验阶段
教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质和结构，在此过程中，接触到新的信息对教师来说是很重要的，他人的教学经验，自己的感受，各种理论原理，乃至意想不到的感受等都会起作用。一旦意识到问题的存在，教师就会感到一种不适，于是为改变这种状况，教师开始对自己的教学进行反思。这里关键是使问题与教师个人密切相关。值得注意得是，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易，这往往是对个人自信心的一种威胁，作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，在合作中帮助教师看到自己的问题所在。
2.观察与分析阶段
这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演，也可以借助录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，我们要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为结果与期望是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以有某个教师单个完成，单一合作的方式相互观察、分析和讲座，往往會更有效，经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。
3.重新概括
在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。在这一阶段，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对待定的教学问题，而且对问题有较清楚的理解，这时教师寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的由外部控制的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。
4.积极的验证
这时要检验上阶段所形成的假设和教学方案，它可能是实际尝试，也可能只是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入具体的第一阶段，开始新的循环。
四、反思优于培训
反思是改进教师教学活动的新思路，它与传统的教师培训模式有着明显的不同，按照以往的做法，培训者一般是外来的专家，他们在培训中处于中心地位，其任务就是将知识（概念、程序、模式等）清楚准确地传授给教师，而教师一般就是听培训者讲解，他们的任务就是吸收这些知识。而反思模式与此不同，我们会看到教师成对地或成组地进行讨论，有时同时进行角色扮演；培训者也会提供一些信息，但更多的时候他们是在与教师一起进行讨论，在听教师发言，他们主要是一个教师反思的促进者，教师们讨论的内容即涉及到教学思想，又涉及到教学中的情感体验，其中的教学思想可以来自阅读和研究，又可以来自教师的亲身经验。
总之，教学水平的提高不是单单通过知识传授所能实现的，相反，必须使教师主动地对教学活动进行观察、分析和研究，建构起自己对教学的理解。教师不是套用教学原理，而是针对具体问题自己建构起解决问题的方案，在重视学生的主体性的同时，我们的确更需要看到教师在培训中的主体性问题。教师往往按照自己被教的方式来教别人，只有改革教师培训方式，使被培训的教师处于主动建构的主体地位，才能使他们在自己的教学中发挥和发展自身的主体性，从而更好地服务于教学。
一、反思的意义所在
反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。与静坐冥想似的反思不同，它往往不是一个人独处放松，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不是教学经验的简单总结，它是伴随着整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
教师的反思研究发现，有其两种理论背景：经验性学习理论和情境性认识。经验性理论的代表人物有杜威、勒温和皮亚杰等，他们主张，学习应该从经验，特别是个体的问题感开始，使学习者感到学习的必要性，从而更多地参与到学习中，这样的学习才会更有效，更可能导致行为的持久变化。情境性认识理论同时考虑学习的过程和学习的情景，认为学习最好通过积极的、社会性和真实性的过程来实现，应使学习者极大地参与到学习中去，应在合作中而不是孤立地学习，学习应在与学习者相关的情境中发生，这样的学习才是有效的学习，教师的反思就是要从自己的实际教学活动出发，发现、分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探求改进教学的途径。
二、反思使理论和实践统一
在实际教学活动中，每个教师都会形成一些教学的理解和认识。传统的教师培训将知识的传授放在中心地位，以为一旦教师接受了关于教学的新知识，就可以运用到教学活动中，然而在结果上却往往收获甚微，实际上，教师对某种教学理论的了解并不能自动地对教学活动产生影响，这会有不同的情况。一般情况下，教师的理论知识分为两大类：一是“所倡导的理论”，这种知识教师容易意识到，容易报告出来，它更容易受到外界新信息的影响而产生变化，但它并不能对教学行为产生直接的影响；另一类是“所采用的理论”，这类知识在直接对教学行为产生重要影响，但却不容易被教师意识到，而且不容易受新信息的影响而产生变化，而是更多地受文化和习惯的影响。很多的教学改革之所以难以成功，一个主要原因往往就是忽略了这两类知识的差别，误认为向教师介绍了新的教学思想便可以自然而然地导致教学行为的革新，却不知教师还在用老一套思想进行教学。比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的真实性问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍就延袭“满堂灌”的模式，他“所采用的理论”并没有多大改变。
反思就在于使教师对教学中自己的活动以及学生的表现做认真的观察和分析，并通过在教师之间的相互观察讨论，从而使教师看到这种不一致，以便在教学中采取相应的改进措施，真正使所倡导的理论应用到教学中去。反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。
三、教师反思的实施过程
1.经验阶段
教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质和结构，在此过程中，接触到新的信息对教师来说是很重要的，他人的教学经验，自己的感受，各种理论原理，乃至意想不到的感受等都会起作用。一旦意识到问题的存在，教师就会感到一种不适，于是为改变这种状况，教师开始对自己的教学进行反思。这里关键是使问题与教师个人密切相关。值得注意得是，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易，这往往是对个人自信心的一种威胁，作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，在合作中帮助教师看到自己的问题所在。
2.观察与分析阶段
这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演，也可以借助录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，我们要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为结果与期望是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以有某个教师单个完成，单一合作的方式相互观察、分析和讲座，往往會更有效，经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。
3.重新概括
在通过分析观察认识了问题的成因之后，教师重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。在这一阶段，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域。由于针对待定的教学问题，而且对问题有较清楚的理解，这时教师寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的由外部控制的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。
4.积极的验证
这时要检验上阶段所形成的假设和教学方案，它可能是实际尝试，也可能只是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，发现新问题，从而又进入具体的第一阶段，开始新的循环。
四、反思优于培训
反思是改进教师教学活动的新思路，它与传统的教师培训模式有着明显的不同，按照以往的做法，培训者一般是外来的专家，他们在培训中处于中心地位，其任务就是将知识（概念、程序、模式等）清楚准确地传授给教师，而教师一般就是听培训者讲解，他们的任务就是吸收这些知识。而反思模式与此不同，我们会看到教师成对地或成组地进行讨论，有时同时进行角色扮演；培训者也会提供一些信息，但更多的时候他们是在与教师一起进行讨论，在听教师发言，他们主要是一个教师反思的促进者，教师们讨论的内容即涉及到教学思想，又涉及到教学中的情感体验，其中的教学思想可以来自阅读和研究，又可以来自教师的亲身经验。
总之，教学水平的提高不是单单通过知识传授所能实现的，相反，必须使教师主动地对教学活动进行观察、分析和研究，建构起自己对教学的理解。教师不是套用教学原理，而是针对具体问题自己建构起解决问题的方案，在重视学生的主体性的同时，我们的确更需要看到教师在培训中的主体性问题。教师往往按照自己被教的方式来教别人，只有改革教师培训方式，使被培训的教师处于主动建构的主体地位，才能使他们在自己的教学中发挥和发展自身的主体性，从而更好地服务于教学。